Семаго М.М., Чемодан психолога. Диагностический комплект Семаго. Психолого-педагогическая диагностика. Оценка готовности ребенка к началу школьного обучения (Семаго Н.)

полное описание товара

В комплект входят:
1. Методическое руководство к Комплекту «Интегративная психология» М, 2004
2. Цветные прогрессивные матрицы Дж.К. Равенна «Когито-Центр», 2004.
3. Диагностический Альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. М.: Айрис-Дидактика, 2005.
4. Предметная классификация (1 серия для детей 3-5 лет).
5. Предметная классификация (2серия для детей 5-8 лет).
6. Предметная классификация (3 серия для детей 9-12 лет).
7. Методика Выготского-Сахарова (объемный вариант).
8. Методика опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву).
9. Методика В.М. Когана.
10. Исключение предметов (4-й лишний).
11. Методика «Кубики Кооса».
12. Методика «Установление последовательности событий»:
12А 1 серия «Снеговик»
12В 2 серия «Клумба»
12С 3 серия «Портрет»
12D 4 серия «Садовод»
13. Методика «СОМОР».
14. Методика «Контурный С А Т – Н»
15. Методика «Тест Рука» (модифицированный вариант для детей 3-11 лет).
16. Цифровой Тест Отношений (ЦТО) (модифицированный вариант для детей 4-10 лет).
17. Методика «Эмоциональные лица».
18. Бланки протоколов к методикам Комплекта, образцы бланков документации психолога.
19. Упаковочная коробка для материалов.

В методическом руководстве раскрываются основные принципы и технологии диагностической работы детского психолога, а также технологии анализа результатов обследования. Основную часть руководства составляют описания входящих в Диагностический Комплект психолога образования методик, используемых для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте от 3 до 12 лет (дошкольный и младший школьный возраст).
Руководство предназначено для школьных психологов в системе массового образования, психологов специальных образовательных учреждений для обучения детей с отклонениями в развитии, специалистов ПМПК, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения и специалистов учреждений социальной защиты.
Данное методическое руководство может быть использовано для подготовки студентов педагогических университетов и институтов, факультетов психологии, специальной и клинической психологии, в системе повышения квалификации работников образования, здравоохранения и социальной защиты при специализации в области коррекционной педагогики, специальной и клинической психологии.
Комплект бланков и документации психолога представлен на CD-диске в вариантах: bmp, doc и RTF файлах.
В состав комплекта бланков входят все протоколы методик, входящих в Комплект, в помощью которых можно регистрировать всю информацию получаемую в процессе выполнения данной методики, проводить первичный анализ результатов.
Документация психолога представляет собой бланки, необходимые для первичной регистрации проведенных психологом работ, бланкитекущей и годовой (месячной) отчетности:
планирование консультативно-диагностических работ;

расписание работы психолога (на неделю, включая субботу и воскресенье);

журнал первичной регистрации выполняемых работ;

бланк заключения по результатам первичного (углубленного) обследования ребенка;

бланк заключения по результатам динамического (повторного, промежуточного) обследования ребенка;

бланк заключения по результатам итогового (заключительного) обследования ребенка;

бланк групповой диагностики;
бланк индивидуальной консультации;
бланк групповой консультации;

лист регистрации индивидуальной коррекционной работы;

лист регистрации групповой коррекционной работы;

лист коррекционной работы (из карты развития ребенка);

бланк промежуточной статистической отчетности;

бланк годовой статистической отчетности.
Подробное описание регистрации деятельности психолога образования и документирование можно найти в книге: «Организация и содержание деятельности психолога специального образования» - М.: АРКТИ, 2005.

В составе Диагностического Альбома исследования особенностей развития познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста (АЙРИС-ПРЕСС, 2005), входящего в состав КОМПЛЕКТА имеется ряд классических и авторских методик, описанных в отдельных методических рекомендациях по использованию. В Альбоме приведено более 25 бланковых методик, которые можно использовать как в индивидуальном режиме, так и в групповом.
Диагностический Альбом является практическим пособием для исследования особенностей формирования психических функций и процессов в детском возрасте. Диагностические материалы являются результатом двадцатилетней практической работы, были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза).
Предложенная в технологии последовательность использования материалов, с точки зрения составителей, является оптимальной и в целом отражает последовательность проведения психологического обследования ребенка. Безусловно, данный набор материалов не является самодостаточным и не исключает использования специалистом любых других диагностических методик в соответствии с той или иной гипотезой исследования.
Описание методик, входящих в альбом, содержит:
основные цели использования;

краткое описание диагностического материала;

процедуру проведения;

анализируемые показатели;

возрастные особенности использования нормативов выполнения
возрастные особенности использования нормативов выполнения.
Ориентировочные возрастные границы применения тех или иных методик были получены при обследовании детской популяции г. Москвы и ближнего Подмосковья.

В состав Диагностического Альбома входят методики, объединенные в блоки:
Блок 1. Исследование особенностей памяти, внимания и работоспособности;

Блок 2. Исследование особенностей зрительного восприятия (зрительный гнозис);

Блок 3. Исследование невербального и вербально-логического мышления;

Блок 4. Исследование сформированности пространственных представлений;

Блок 5. Понимание сложных логико-грамматических речевых конструкций.
Диагностический Альбом можно использовать независимо от других материалов Комплекта, в том числе и с использованием нейропсихологического подхода.

Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (ЦПМ) включают 36 заданий, составляющих три серии: А, Ав, В (по 12 матриц в каждой серии). Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку способности испытуемого ясно мыслить, когда созданы условия для спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без перерывов.
Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам - произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тест может быть использован как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени).
Суммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Как отмечает сам автор теста, только в этом случае можно использовать количественную оценку.
Возрастной диапазон использования ЦПМ – дети в возрасте от 4 до 11-ти лет.

Методика Выготского – Сахарова предназначена для оценки и исследования уровня и особенностей понятийного развития ребенка – особенностей уровня сформированности абстрактных обобщений и классификации признаков абстрактных объектов. Выявляется возможность объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков, являющимися актуальными для обобщающих операций ребенка. В Комплекте представлен авторский вариант анализа процедуры и результатов выполнения с использованием классического стимульного варианта. Материалом методики являются 25 объемных деревянных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота.
Возрастной диапазон применения. В случае использования стандартного объемного варианта (деревянные цветные фигурки), методика может быть использована в работе с детьми, начиная с2,5–3-летнего возраста. Наглядно-образный вариант методики может быть использован для детей, начиная с 3,5–4-х лет. Наглядный вариант методики приведен в Диагностическом Альбоме.

Основной целью использования методики «Предметная классификация»является исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики, уровня сформированности, актуального уровня развития понятийного мышления ребенка в целом.

Предметная классификация состоит из трех серий, ориентированных на работу с детьми разного возраста:
1-я серия: для детей 3 – 5 лет;

2-я серия: для детей 5 – 8 лет;

3-я серия (классический вариант классификации) для детей начиная с 8,5–9-летнего возраста.
1, и 2 серии являются авторской модификацией Н.Я. Семаго.
Соответственно стимульные материалы составляют 25 цветных изображения (1 серия); 32 цветных изображения (2 серия); 70 цветных и черно-белых изображения (3 серия).
Целью Методика опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву) Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка. Для работы с детьми наиболее используемой является так называемая 4–я серия методики из числа апробированных А.Н. Леонтьевым. Способность к опосредованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности.
В Комплекте используется полный стандартный вариант 4-й серии (30 картинок) в том виде, в каком он был апробирован в лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Практика показала, что использование малознакомых современным детям изображений (перышки для ручки, чернильница и некоторые другие) позволяет получить дополнительную информацию о специфике когнитивных стратегий и особенностях зрительного восприятия ребенка.
Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована для детей от 4,5 до 8-летнего возраста. Для детей старше 8–9-ти лет, владеющих изобразительной деятельностью логичнее использовать для тех же целей методику Пиктограмма.

Методика В.М. Когана используется для выявления параметров внимания: удержания внимания, его распределения по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической деятельности.
При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.
В целом можно отметить, что методика В.М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. В Диагностическом Комплекте используется вариант 5х5. В стимульные материалы входит набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм), таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали - 5 соответствующих форм.
Возрастной диапазон применения. В предлагаемом варианте методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5–9-ти лет.

Основной целью методики Исключение предметов (4-й лишний) является исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля. Получаемые данные позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов или явлений. Использование методики предъявляет высокие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок.
Методика «Исключение предметов» представляет жестко и специфично структурированный материал, где задания выстроены в логике, соответствующей онтогенезу детских понятий.
Преимуществом предложенной системы оценки является то, что каждый выбор ребенка, отнесенный к той или иной категории, позволяет определить как уровень понятийного развития в целом, так и выявить специфические особенности понятийного развития.
Стимульные материалы методики разбиты на 5 серий (по 4 задания в каждой серии) Каждая серия является более сложной по отношению к предыдущей серии в смысле вычленения тех или иных существенных, смыслообразующих признаков, развития уровня абстрагирования.
Возрастной диапазон использования. Данная модификация методики используется для детей с 3–3,5 до 13–14-летнего возраста.

Основной целью методики Кубики Коса является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.
Использование этой методики позволяет выявить проблемы формирования пространственных представлений. Методика является своего рода ключевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности.
Также методика может быть использована для исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров. В Комплекте они сброшюровать в альбом тестовых узоров.
В Комплект входит набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узоров (12 узоров), расположенные в порядке усложнения.
Возрастной диапазон использования - 3,5 - 9-10-летний возраст.

Методика «Установление последовательности событий» ориентирована на исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития ребенка. Методика представляет набор из четырех оригинальных, ранее не использовавшихся в диагностической практике сюжетных последовательностей. Каждая серия представляет собой более усложненный вариант этой последовательности. Сложность каждой последовательности заключается как в количестве картинок (от 3 до 6-ти изображений в серии), так и пространственной структурой сюжета, необходимости понимания подтекста, комичности ситуации.
Возрастной диапазон применения. Соответствующие серии картинок предназначены для работы с детьми от 3,5–4 до 7–8-летнего возраста.

Тест Рука (модификация для детей до 12 лет) является проективной методика исследования личности. В отличие от классического анализа результатов теста, полученных для подростков и взрослых, в комплекте представлен анализ результатов по категориям, характерным для детей до 12-летнего возраста. Методика стоит в одном ряду с тестом Роршаха и ТАТ. Она занимает промежуточное положение по степени неопределенности стимульного материала (изображения рук являются менее неопределенными стимулами, чем пятна Роршаха, так как его рука является объектом, который существует в реальном мире.
Стимульный материал представляет собой 10 карточек, следующих друг за другом в определенном порядке. На девяти из них расположены контурные изображения кисти руки в разных позициях. Десятая карточка - пустая.
Возрастной диапазон применения. В данной интерпретации методика может быть использована для детей от 4 - 4,5 до 11–12-летнего возраста. Для детей старше 11 - 12-ти лет рекомендуется использовать интерпретацию и само проведение методики в ее классическом варианте, который представлен в адаптации теста Т.Н. Курбатовой.

Целью использования авторской методики Контурный C.A.T.–Н. является помощь в понимании существующих отношений между ребенком и окружающими его людьми в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях. методика может быть полезна для определения динамических факторов, обуславливающих реакции ребенка в группе, в школе или детском саду, дома. ПОдобная проективная техника может способствовать проведению продолжительных (лонгитюдных) «следящих» исследований, касающихся развития ребенка. При определенной периодичности, можно получить важные сведения о развитии и способе решения ребенком отдельных психологических проблем. Методика может быть использована независимо от культурных различий и уровня социального развития ребенка.Стимульный материал состоит из 8 контурных изображений на однотонном бледно-зеленом фоне, предъявляемых в определенном порядке. Изображения последовательно пронумерованы.
Возрастной диапазон использования. Методика ориентирована на обследование детей от 3–3,5 до 11–12-летнего возраста.

Методика «Эмоциональные лица» является авторской методикой Н.Я. Семаго. Ее использование дает возможность оценки адекватности опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. Косвенным образом при работе с методикой возможна оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии: контурные лица (1-я серия - 3 изображения), изображения реальных эмоциональных выражений детских лиц (2-я серия: 14 изображений мальчиков и девочек)
Возрастной диапазон применения. Методика используется для работы с детьми, начиная с 3-х до 11-12-летнего возраста.

Методика «СОМОР» является авторской модификацией Н.Я. Семаго методики Р. Жиля. С ее помощью можно оценить субъективные представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий. Методика может быть использована для оценки эффективности групповой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями аффективно-эмоционального развития. Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно–зеленого цвета и примерного перечня вопросов. Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей «свободы» ответов и выборов ребенка. Безусловно, уровень развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изображений и самого задания.
Возрастной диапазон использования. Методика предназначена для исследования детей в возрасте от 4 до 10–11-летнего возраста.

Цветовой тест отношений (ЦТО) является диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям, в том числе и к самому себе и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений. Использование методики ЦТО основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и себе самому отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Это позволяет выявить достаточно глубокие, в том числе и неосознаваемые компоненты отношений, «минуя» при этом защитные механизмы вербальной системы сознания. Показано, что в ассоциациях с цветами действительно отражаются отношения детей к значимым для них людям и понятиям. В ЦТО используется набор цветовых стимулов близких по цветовой гамме и насыщенности к 8-ми цветовому тесту М. Люшера. В то же время, предлагаемый набор удобен в применении в детской практике, поскольку адаптирован по своим размерам к вариантам симультанного зрительного восприятия детей дошкольного и, тем более школьного возраста.
Возрастной диапазон применения. ЦТО как метод изучения отношений, применим в работе с детьми, начиная с 4,5–5-летнего возраста. Верхняя возрастная граница не определена.

Данная методика была разработана Н.Я. Семаго в 1993 г. и предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии. Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет.

Цель: Оценка возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. При работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми.

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев);
2. Печаль (грусть);
3. Радость.

Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее этологически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются изображения со следующими эмоциональными выражениями:

1. Явная радость;
2. Страх;
3. Сердитость;
4. Приветливость;
5. Стыд, вина;
6. Обида;
7. Удивление.

Процедура проведения

Как правило, работа с данной методикой проводится в ситуации, когда возникает гипотеза относительно проблем эмоционального развития ребенка и особенностей развития аффективной сферы. Соответственно, материал подается в зависимости от задач исследования в различные моменты диагностического обследования, часто это удобно делать в процессе «смены деятельности» и так называемого «отдыха» ребенка.

Сама процедура проведения исследования в полном объеме состоит из трех последовательных этапов.

• 1-й этап: предъявление для опознания эмоциональных состояний 1-й серии изображений (схематичные изображения).
• 2-й этап: предъявление реальных изображений (в соответствии с полом ребенка).
• 3-й этап: придумывание истории по какому-либо изображению.

В зависимости от поставленных задач и основной диагностической гипотезы обследование может быть завершено уже после первого этапа, в определенной ситуации первый и второй этапы могут меняться местами (см, ниже).

• 1-й этап

В процессе проведения, помимо стандартной инструкции, возможно использование системы наводящих вопросов. Последние зависят от особенностей состояния и предполагаемого типа развития ребенка, его возраста, и поэтому вопросы должны гибко «модифицироваться» при проведении обследования.

Ребенку предъявляются схематичные изображения лиц, раскладываемые в случайном порядке перед ребенком. Раскладка производится так, чтобы все изображения находились в поле зрения ребенка.

Инструкция 1. «Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение». Если ребенку не понятно слово «настроение», можно объяснить, что человеку может быть хорошо или плохо. При этом ни в коем случае нельзя самому специалисту вербализовать какое-либо эмоциональное состояние.

После того как ребенок назвал настроения «рожиц», необходимо изменить порядок карточек или нарисовать лица в другом порядке и попросить его назвать «настроение» еще раз. Это делается для того, чтобы исключить или, по крайней мере, минимизировать случайность «попадания».

В процессе называния ребенком эмоциональных состояний схематических изображений экспериментатор должен быть пассивен, то есть не переспрашивать и не «переназывать», дублировать высказывания ребенка, даже если к этому его «подталкивает» ситуация (то есть в ситуации, когда ему кажется, что ребенок понимает и правильно вербализирует данное эмоциональное состояние, и поэтому можно самому «раскрыть его»). Неукоснительно должно соблюдаться правило отсутствия каких-либо «наводок», как в плане «названий» эмоций, так и в плане помощи в назывании.

• 2-й этап

На этом этапе ребенку предъявляются изображения 2-й серии: изображения. При этом предъявляются картинки, соответствующие полу ребенка. Изображения 2-й серии подаются в том же порядке, как они представлены в разделе Стимульный материал. Содержание стимульных изображений, предъявляемых в такой последовательности, представляет собой процесс усложнения идентифицируемых ребенком эмоциональных состояний от достаточно простой «явной радости» к более сложным для опознания «удивление», «обида», «стыд, вина».

Инструкция 2 (модифицируется в зависимости от пола ребенка). «Теперь я тебе покажу другие картинки (для детей старше 6-7 лет можно говорить: изображения, фотографии и т. п.), на которых изображен мальчик (девочка). Посмотри на эту картинку, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) мальчика (девочки)?»

После того как ребенок назовет, какое это настроение, необходимо спросить: «Что могло вызвать такое настроение, почему у мальчика (девочки) такое настроение?

На этом желательно ограничить «развертывание» инструкции и не делать какого-либо намека, наводки на ту ситуацию, которая могла бы вызвать это состояние. Не имеет смысла спрашивать ребенка, что произошло, что случилось с изображаемым ребенком, как это принято в аналогичных проективных методиках.

Изображения, как уже отмечалось, предъявляются в определенной последовательности: так, чтобы в начале и в конце предъявлялись изображения положительного эмоционального состояния. Порядок предъявления определяется чередованием положительно и отрицательно окрашенных эмоциональных состояний детей на фотографиях. Это делается для предотвращения повторов и штампов в опознании эмоций. С другой стороны, подобная последовательность предъявлений облегчает анализ «продукции» ребенка уже в процессе самой процедуры обследования.

В этом случае на первом этапе предъявляются изображения эмоциональных состояний, то есть фактически проводится второй этап исследования, в том виде, как это описано выше. Если реальные изображения эмоциональных состояний понимаются и вербализуются ребенком достаточно адекватно (в пределах условно нормативного развития или с какими-либо неявно выраженными особенностями), можно сразу же переходить к третьему (проективному) этапу обследования.

В ситуации, когда ребенок не в состоянии адекватно проводить оценку эмоциональных состояний на реальных изображениях, после первых трех-четырех неправильных, неадекватных опознаваний эмоциональных состояний, этот этап завершается и ребенку предъявляются схематичные изображения (возврат к первому этапу стандартного предъявления). В том случае, когда и схематичные изображения опознаются неадекватно, обследование следует завершить.

• 3-й этап

После завершения показа всех реальных изображений (второй этап) возможно проведение непосредственно проективной части исследования.

Ребенку предлагается придумать рассказ, историю по какому-либо из предъявляемых ранее реальных изображений. Для этого реальные изображения раскладываются в том же порядке (слева — направо), как они проводились на первом этапе обследования, или просто даются ребенку в руки с предложением разложить их самому.

Инструкция 3. «Посмотри снова на эти картинки. Выбери одну из них, какая тебе больше нравится и попробуй придумать рассказ о том, что могло вызвать такое настроение мальчика (соответственно, девочки), почему он это чувствует».

Если ребенку сложно сразу выполнить это задание, можно предложить наводящий вопрос — своего рода обучающую помощь: «Вспомни, когда у тебя было такое настроение и почему, что его вызвало?»

Если возникает желание рассказать о двух изображениях, необходимо, чтобы сначала ребенок придумал историю по одной (первой, которую он выбрал), а лишь потом о другом изображении. При навязчивом желании придумать рассказ по большему количеству изображений следует отметить этот факт, но ограничиться двумя фотографиями.

При трудностях выбора изображения для составления рассказа психологу ни в коем случае нельзя давать какие-либо «наводки» или подсказки. Выбирать изображения должен только ребенок. Настаивать на выборе нельзя.

*Дополнительные замечания . У определенных категорий детей возможны непонимание (в частности, до 3-3,5-летнего возраста), невозможность удержания инструкции (дети с тотальным недоразвитием, с грубой несформированностью регуляторного компонента деятельности), «уход» в детали (например: «Ой, какая красивая девочка, какая красивая ленточка!» и т. п,). В этом случае ответы ребенка фактически невозможно анализировать, и использование методики представляется малоцелесообразным.

Анализируемые показатели:

• Адекватность оценки эмоционального состояния, как по «знаку*, так и по силе.
• Яркость эмоциональных образов (эмоциональная заряженность, включающая соответствующую мимическую экспрессию самого ребенка).
• Уровень дифференцировки эмоциональных проявлений и. соответственно, адекватность владения соответствующим словарем.
• Инертность, застревание или гибкость в восприятии эмоционального состояния.
• Собственно «словарь эмоции» в его сопоставлении с активным словарным запасом ребенка, его возрастом и особенностями аффективного реагирования.
• Выявление «конфликтных» зон, связанных с эмоциональным неблагополучием.
• Особенности сформированное системы базовой аффективной регуляции.

Критерии оценки.

Высокий уровень - развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно

обозначать эмоциональные состояния и оценивать

лицевую экспрессию; высокая способность к

оречевлению собственных переживаний.

Средний уровень - ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и

назывании абстрактных изображений, оценивает

настроение и называет эмоции с помощью взрослого.

Низкий уровень - задание не выполняет даже с помощью вопросов, не

называет настроение, не может показать его на себе.

Анализ результатов

Следует отметить, что собственно опознание эмоциональных изображений лица, в частности, наиболее ярких и конкретных, не вызывает затруднений у детей, начиная с 2,5-летнего возраста.

Все результаты, включая эмоциональные проявления ребенка при разглядывании изображений обеих серий, рассказы, придуманные ребенком, должны быть зафиксированы в протоколе.

В историях, продуцируемых ребенком и анализируемых с позиций классической проективной трактовки, помимо вышеприведенных показателей необходимо отметить:

1.основную фабулу истории;

2.ее основную эмоциональную окраску;

3.возможные идентификации (как положительные, так и отрицательные); П принятие на себя вины или обвинения (желательно идентифицировать

4.ситуацию, в которой происходит такое принятие);

5.финальную часть истории — ее развязку.

На основе этого (с непосредственным включением психолога в виде уточняющих вопросов) должно быть проведено обобщение придуманной истории.

В обязательном порядке должна быть учтена эмоциональная адекватность или, соответственно, неадекватность как собственного эмоционального состояния ребенка в процессе осознания эмоциональной экспрессии изображений, так и описания предъявляемых изображений. Важным аспектом анализа является согласование или, наоборот, рассогласование эмоциональной адекватности/неадекватности в условиях предъявления фотографических (реальных) или абстрактных (контурных) изображений.

Чем младше ребенок, тем более он пытается изобразить увиденные эмоции мимически. Специалист может (в зависимости от непосредственных задач исследования) либо запретить подобную мимику, либо разрешить. В то же время вплоть до возраста 6-7 лет такое поведение ребенка можно рассматривать как нормативное.

Следует также отметить, что чем младше ребенок, тем вероятнее будут наблюдаться определенные «рассогласования» между идентификацией конкретного эмоционального состояния, данного детьми-экспертами, и ответами обследуемого ребенка. Напомним, что экспертами выступали дети с условно нормативным развитием в возрасте 7-9 лет, то есть в том возрасте, когда субъективные оценки основных эмоций уже можно считать в основном устоявшимися. В первую очередь, такие рассогласования будут касаться непосредственно вербальной стороны ответов ребенка, что, естественно, определяется возрастной динамикой увеличения эмоционального словаря.

Наибольшие трудности, порой вплоть до полной невозможности опознания эмоционального изображения даже на уровне самых ярких реалистических изображений (1, 3, 6), возникают у детей с выраженной спецификой развития аффективной сферы — вариантами выраженного искаженного развития. При ответах таких детей обращает на себя внимание фиксация на отдельных деталях лица (чаще всего на зубах — и тогда там, где зубы видны, даже при улыбке, само лицо оценивается как злое), выраженная сложность в определении даже «знака» эмоции.

У детей с дисгармоническим развитием трудности будут возникать уже не при оценке собственно «знака» эмоции, но при оценке его «силы».

Детям с несформированностью регуляторного компонента деятельности свойственна импульсивность в оценке, но в то же время возможна адекватная коррекция подобных ответов (при внешнем программировании специалиста самой процедуры ответа). Между тем у детей с различными типами искаженного развития (и преимущественно аффективно-эмоционального, и преимущественно когнитивного компонента) неадекватность определения эмоциональной экспрессии предъявляемых стимульных материалов подобной коррекции не подвержена.

Специфика развития эмоционального словаря в детском возрасте:

Зарубежными авторами установлено, что возраст 2 года и 2 месяца является возрастом присвоения слов «счастливый», «удивленный», «злой», «сердитый», но он значимо связан с частотой их употребления в устной английской речи, а также их базисностью. Последнее определяется тем, что базисные слова, обозначающие эмоции, не могут быть определены через описания комбинации других эмоций, в отличие от производных, обычно определяемых с помощью основных. То есть существует тенденция к появлению в более раннем возрасте в словаре обозначений эмоций тех слов, которые чаще употребляются в устной речи и одновременно являются «более базисными».

Многими исследователями показано, что дети раньше приходят к описанию физиологических состояний по сравнению с эмоциями, и словарь последних является сравнительно меньше разработанным. Первыми появляются те слова, которые облегчают коммуникацию по поводу удовлетворения витальных потребностей.

Кроме того, отмечается тенденция к количественному росту словаря эмоций по мере развития ребенка, однако интерес представляют исследования Ж. Дэвитса (1969), проанализировавшего темпы этого количественного роста и обнаружившего, что наибольший скачок происходит между 10 и 12 годами (анализу подвергались данные испытуемых от 7 до 14 лет) . Автор делает вывод, что главное увеличение способности описывать эмоциональные переживания появляется в 10-11 лет, связывая такое изменение продуктивности, в основном, с возрастанием вербальных способностей.

В большинстве работ, посвященных изучению закономерностей развития у детей словаря эмоций, имплицитно присутствует убеждение в том, что используемые ребенком для обозначения эмоций слова близки по своим значениям к аналогичным терминам взрослых.

На основании собственных исследований различных категорий детей и литературных данных были получены следующие приблизительные возрастные нормативы идентификации эмоциональных состояний по лицевой экспрессии и их отражение в детской речи.

Возрастные нормативы выполнения

• Возможность понимания и вербализации (условием этого является нормативная по возрасту сформированность речи) эмоционального состояния возникает у детей уже в возрасте 2,5-3 лет в виде глаголов действия, имеющих отношение к данному эмоциональному состоянию: «мне нравится», «любить», «он хороший», «он плачет» и т. п, Таким образом основными категориями являются: «плохой», «хороший», «нравится — не нравится».
• В возрасте от 3,5 до 5 лет возможно использование таких «дискретных категорий» (определений), как «злой», «добрый», «веселый». Хотя еще остаются и «глагольные» определения: «плачет», «смеется» и т. п.
• Ближе к 5 годам уже становится доступна определенная дифференциация обозначения эмоциональных состояний: вместо «злой» — «сердитый». В этом же возрасте уже появляются такие слова, как «грустный», «веселый», «радостный».
• В период 5—6 лет нормативно развивающимся детям уже полностью доступны эмоциональные дифферениировки типа «сердитый», «грустный», «радостный».
• После 6 лет возникают более «глубокие» определения: «недовольный», «рассерженный» и т. п.
• После 7 лет ребенок должен быть в состоянии адекватно понять и вербализовать практически все эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии. Он также имеет возможность оперировать такими понятиями, как «расстроенный» и т. п.

Условно нормативные ответы:

Существует определенный «спектр» традиционных, нормативных ответов детей на каждое абстрактное и реалистическое изображение, составляющее стимульный материал методики.

Следует отметить, что в норме собственно опознание абстрактных изображений не вызывает трудностей даже у детей 3 года жизни.

Оценка детьми даже 3—5-летнего возраста абстрактного изображения радости обычно не вызывает каких-либо значимых трудностей в назывании: «веселое настроение», «улыбаюсь», реже встречаются простые ответы: «хорошее», «смешно». В более старшем возрасте дети могут оценить настроение и как «улыбчивое», «радостное», «пятерку получил», «подарок подарили». При этом ребенка не просят назвать причину хорошего настроения — он сам таким образом означает его.

Оценка детьми 3—5 лет абстрактных изображений грусти, злости (гнева) несколько сложнее в плане собственно вербализации самого качества настроения. В этих возрастах и грусть, и гнев (злость) называется детьми как «плохое настроение». Однако уже ближе к 5 годам дети более адекватно называют изображенные эмоции, правильно их дифференцируют. Чаще всего это будет: «мальчик плачет», «он грустный», — реже: «обидели» и, соответственно, «злой», «сердится». В этой ситуации имеет смысл уже выяснить, кто и по какому поводу обидел. Иногда и здесь возникает оценка «злого» настроения как обиженного», но это, как правило, уточняется самим ребенком: «его дети обидели, он сердится». В более старшем возрасте называние эмоциональных состояний нормативно не вызывает затруднений и сам словарь эмоций, в особенности после 7—8 лет, — существенно расширяется, возникают прилагательные типа «расстроенный», «рассерженный», «разгневанный».

При опознании и «вербализации» эмоциональных лиц при их реалистическом изображении степень развернутости и подробности ответов ребенка может быть самой разнообразной и значительно варьируется не только в зависимости от личностных особенностей ребенка, специфики его аффективной сферы (тенденций развития по интропунитивному или экстрапунитивному типам), но и от его возраста. При этом, например, для ребенка 5 лет ответы «я смеюсь», «я плакал» следует рассматривать как нормативные. В этой ситуации естественный вопрос психолога: «Почему?» — совершенно правомерен и не должен рассматриваться как наводящий. Ниже мы предлагаем варианты наиболее часто встречающихся определений для детей-дошкольников старше 4,5 лет (для более младших детей, как уже говорилось, эта часть методики может не предъявляться, если именно она не является целью исследования).

1.Для изображения 1 (явная радость) наиболее частыми ответами являются: «смеется», «хохочет», «радуется».

2.Для изображения 2 (страх): «страшно», «испугался», «кричит от страха», «ужасно».

3.Для изображения 3 (сердитость): «плохое настроение», «сердится», «обижен».

4.Для изображения 4 (приветливость): «хорошее», «радуется», «все хорошо», «веселое».

5.Для изображения 5 (стыд, вина): «обычное», «грустное».

6.Для изображения 6 (обида): «сердится», «обиделся», «плачет».

7.Для изображения 7 (удивление): «радостно», «страшно и весело». Часто дети дошкольного возраста не знают, как назвать данное настроение и пытаются показать его на себе.

Для детей анализируемого возрастного диапазона изображения 2,5,7 являются трудными не только для понимания смысла эмоции, но и для номинации. Это характеризует и отражает этапы становления языка эмоций в детском возрасте.

ВВЕДЕНИЕ

Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.
Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению.
Второй всплеск интереса возник в 1983 году - после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности.
Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Интерес к проблеме подогревается всем известным фактом фактической инфантилизации детской популяции (об акселерации уже забыли даже ярые адепты этого феномена).
Проблема готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». В качестве наиболее полных «обзорных» пособий можно предложить книгу Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочник для практического психолога...» (1998).
Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» (И.В. Дубровина, 1995, 1998).
Проявления подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом.

Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики до незрелости логических форм мышления.
Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения.
Низкий уровень социальной зрелости, то есть несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.
Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.
Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации. Одна из последних, пополнившая и без того длинный ряд достаточно однообразных по своему содержанию программ, - «Экспресс-диагностика готовности к школьному обучению» (изд. «Генезис», 1998).
Основные параметры подобных программ: минимизация длительности обследования, неполнота исследования необходимых компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для специалистов, не имеющих большого опыта. Некоторые программы и тесты ориентируются не только на неспециалистов, но даже и на родителей, фактически передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий (см., например, Чередникова Т.В. Альманах психологических тестов. КСП, 1996).
Эти программы позволяют условно разделить их на три категории.
К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной (1995), основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996)), программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников (1988), психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992), комплекс Е. Екжановой (1998), который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака (Лидерс, 1992) и тест Керна-Йирасека (Й. Шванцара и др. 1978).
Ко второй группе диагностических программ (если их можно так назвать) относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам (в них, как правило, входит от 10-15 до 49 (!) тестов и методик) можно отнести диагностические программы: Айзман И., Жаровой Г.Н и др. (1990. - 26 методик и тестов), Бауковой Н.Н, Малицкой Т.А., (1995. - 10 методик), Земцовой Л.И., Сушковой Е.Ю. (1988. - 16 методик), Каменской В.Г. с соавт. (1996.- 9 методик и тестов) и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), тест (или его части) Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п.
Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия (последняя в принципе не может использоваться для детей дошкольного возраста в силу своей направленности на гораздо более старший возраст), отдельных субтестов теста Векслера.
Но, на наш взгляд, ценностью диагностической программы является, в первую очередь, компактность и разумная быстрота проведения обследования.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПРОГРАММЫ
СКРИНИНГОВОЙ ОЦЕНКИ

У специалистов может возникнуть мысль: «К чему еще одна программа по оценке готовности к школе и чем она лучше предыдущих?» Основные отличия предлагаемой программы таковы.
1. На наш взгляд решение вопроса об оценке готовности ребенка к началу школьного обучения лежит исключительно в плоскости бинарной оценки: «готов к школе» - «не готов к школе». Такой подход не предполагает, ни качественной, ни тем более количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка.
Безусловно, углубленная индивидуальная психолого-педагогическая оценка может определить уровень готовности в целом и сформированность в соответствии с возрастными нормативами отдельных сфер и психических процессов, но это требует совершенно иных технологий обследования и временных затрат.
В свою очередь, для некоторой части детей, не отвечающих требованиям готовности, необходимо углубленное психологическое обследование и последующее комплексное сопровождение в образовательной среде.
2. Такой двухуровневый подход делает необязательным проведение углубленной диагностики всех детей, поступающих в школу. Тем более что на этот счет есть четкие и определенные указания на всех уровнях (п. 1. ст. 52 Закона Российской Федерации «Об образовании»; п. 59 Типового положения об образовательных учреждениях, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 года № 196, и т.д.), по которым родители (законные представители) детей имеют право выбирать общеобразовательное учреждение и форму получения образования, что, в свою очередь, запрещает какой-либо отбор детей на конкурсной основе. Таким образом, используя большинство программ оценки готовности, мы только будем расходовать людские и материальные ресурсы, а в результате все равно даже неготовый по оценкам ребенок пойдет в школу. А психолог должен будет повторно, но уже «по-настоящему», обследовать его, поскольку сделать это на должном уровне при обследовании, стыдливо называемом «собеседованием при приеме в школу», практически невозможно.
3. В то же время, согласно письму Минобразования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» (№ 2021/11-13 от 25 сентября 2000 года), у школы есть возможность отказать в приеме в первый класс детям, которым к 1 сентября текущего года исполнилось 6 лет 6 месяцев, имеющим проблемы в развитии. Оценка их как неготовых к началу обучения позволяет организовать обучение на базе дошкольного образовательного учреждения (инструктивное письмо Министерства просвещения СССР «Об организации обучения детей в дошкольных учреждениях...» от 22 февраля 1985 года № 15) или в каких-либо других формах.
Таким образом, для категории детей, которых родители со всей присущей им настойчивостью пытаются «запихнуть» в школу, мотивируя это необходимостью развивать ребенка и не осознавая реальных возможностей своего малыша, достаточно выявить его неготовность , несоответствие тем стандартам, которые предъявляет (и имеет право предъявлять) школа к первокласснику. Тем более если речь идет о специализированной школе с углубленным изучением какого-либо предмета, лицее или гимназии. В любом случае в дальнейшем ребенок должен будет пройти углубленное обследование и оценку своих возможностей, которой в настоящий момент не требуется.
Из этого вытекает необходимость создания по крайней мере двухуровневой системы оценки. Первую (скрининговую часть) и составляет данная программа.
4. Большинство программ и тем более тестов для оценки уровня готовности можно использовать только в том виде, который предложен авторами. Тем более если это касается общеизвестных психодиагностических методик и тестов. Это открывает возможность для «натаскивания» детей на тесты.
Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. Без изменения системы анализа выполнения можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания. Так, в задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии: узоры должны давать возможность оценить те показатели, которые содержатся в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в задании № 2 можно менять число, форму предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно изменение анализируемых слов (это надо делать вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количества слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо изменение знаков шифровки, расположения знаков в фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и т.п. Это не может повлиять на оценку возможностей переключения ребенка, его темповых характеристик и работоспособности.
Таким образом, программа рассчитана на многократное предъявление. Дополнительное исследование показало, что она адекватна при проведении обследования по крайней мере раз в полгода.

ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ

Предъявляемые задания позволяют оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего. Таким образом оценивается сформированность регуляторного компонента деятельности в целом.
Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго , 2001).
С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, сформированность представлений «больше–меньше» - то есть собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания №№ 2, 3 показывают в первую очередь усвоение ребенком программы подготовительной группы или даже специальной подготовки к школе, которая практикуется в большинстве дошкольных образовательных учреждений. И существенно реже - готовность самого ребенка к началу регулярного обучения.

Задания №№ 2 и 3, технология их проведения, а также технология оценки и анализа были разработаны методистом-дефектологом Одинцовского центра диагностики и консультирования О.Г. Хачиян.

Эти задания создавались исходя из требований стандартной программы дошкольного образования и отражают необходимые умения и навыки счетных операций и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона.
Кроме этого, оценивается уровень развития моторных навыков, в частности мелкой моторики, возможность удержания простой моторной программы в графической деятельности (задание № 1), а также появляется возможность сопоставить эти особенности графики и качество графической деятельности в свободном рисунке (задание № 5). Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2, 5) учитывается и уровень сформированности пространственных представлений, которые также являются неотъемлемой составляющей когнитивного развития ребенка.
Помимо оценки результатов выполняемых заданий, мы сочли важным и необходимым учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой - появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры редко рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.
Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей специалистом позволяет в достаточной степени, с нашей точки зрения, избежать однобокости в оценке возможностей ребенка.
Проверка возможностей предлагаемого комплекса заданий проходила весной 2002 года на детях, посещающих дошкольные образовательные учреждения, а также проходящих собеседование при поступлении в общеобразовательные и специализированные школы г. Москвы и Московской области (Одинцовский р-н).
В сентябре 2002 года на базе тех же школ г. Москвы и Одинцовского района было проведено повторное исследование с целью определения валидности и уточнения количественных показателей уровневой оценки и корректировочных коэффициентов.
Балльные оценки и диапазон их разброса для различных уровней готовности были получены в предварительном исследовании на детях ДОУ г. Москвы и подготовительных группах при общеобразовательных школах г. Москвы в 2002 году (исследование проводилось на 99 детях в возрасте от 5 лет 2 мес. до 7 лет 2 мес.).
Скорректированные в результате предварительного исследования задания комплекса были предъявлены при собеседовании детям, посещающим ДОУ, и детям, поступающим в общеобразовательные школы г. Одинцово и Одинцовского р-на Московской области в возрасте от 5 лет 8 мес. до 7 лет 3 месяцев
(359 человек). Повторная оценка (в сентябре 2002 года) была проведена на 227 детях из числа обследованных весной того же года, что позволило скорректировать диапазоны уровней готовности и корректировочные коэффициенты поведенческих особенностей.
Исследование и первичный анализ результатов обследования (основного и повторного) детей Одинцовского района проводились зам. директора Одинцовского центра диагностики и консультирования, педагогом-психологом М.В. Борзовой.
Следует отметить, что для исследования потребовалось проведение предварительных методических совещаний с заместителями директоров и методистами ДОУ и обучение педагогов-воспитателей и психологов ДОУ навыкам скринингового обследования.

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ФРОНТАЛЬНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Специалист (педагог или психолог) работает с группой детей, состоящей не более чем из 12–15 человек. Дети рассаживаются за партой по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, два простых карандаша мягкости «М» без ластика и один цветной карандаш. Третье и четвертое задания при объяснении частично рисуются на доске. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно и не быстро.

Лист наблюдений за поведением детей в процессе группового обследования

Все задания (кроме дополнительного задания к заданию № 2) выполняются простым карандашом.

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений специалист отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности ребенка. Для заполнения листа наблюдений специалисту необходимо знать фамилию, имя каждого ребенка и место, где он сидит в процессе диагностики (номер стола, парты). В разделе «Другое» необходимо отметить такие проявления в процессе выполнения заданий, как «заплакал», «стал смеяться» (см. далее).
Каждое следующее задание подается после того, как все дети группы закончили выполнять предыдущее, за исключением задания № 4 (выполнение данного задания ограничено по времени двумя минутами, но детям об этом не говорится ). Если ребенок крайне долго выполняет задание, его можно попросить остановиться. Желательно, чтобы особенности выполнения заданий каждым ребенком отмечались в листе наблюдений.
Инструкции даются с интонационными ударениями и паузами (в инструкциях такие смысловые ударения выделены жирным шрифтом). Случаи, когда проводящему обследование необходимо обратиться к рисунку на доске или листу с заданиями для уточнения хода работы, указаны в нструкциях.
От специалиста требуется заранее ознакомиться с инструкциями и с заданиями, подготовить все необходимые для работы материалы: размножить бланки заданий, подписать их (фамилия, имя ребенка, возраст - полных лет и месяцев) и заранее (если это возможно) записать фамилии и номера столов, за которыми будут работать дети, в листе наблюдений.
Обычно время работы с заданиями не превышает 15–20 минут на группу детей из 10–12 человек.

ЗАДАНИЯ

Предварительная инструкция. Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно.
Специалист берет бланк заданий (см. с. 7-8 ) и акцентирует внимание детей на первом задании.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Цель . Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.
На бланке приведены образцы двух узоров, которые ребенок должен продолжить до конца листа, не отрывая карандаша от листа бумаги.
Специалист ни в коем случае не должен при обращении внимания детей на узоры каким бы то ни было образом называть элементы узоров : «похоже на П, Л», «большое М и маленькое Л» и тому подобное. Такое грубое упрощение задания приводит к невозможности адекватной оценки выполнения поставленных целей задания.
Инструкция . Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда закончите - продолжите второй узор (показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать. Основную часть инструкции можно повторить дважды: Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки.
Специалист наблюдает, как дети выполняют задание, и отмечает в листе наблюдений особенности выполнения задания и поведения детей. При этом удобно не сидеть за столом, а прохаживаться между рядами, чтобы видеть, как дети выполняют задание, кто «тормозит», кто спешит, кто отвлекается или мешает другим. Единственное, что возможно при выполнения любого задания, - это успокоить тревожного ребенка, не повторяя ему инструкции. При этом можно сказать: «Все хорошо, начинай работать и не волнуйся. У тебя все получится, мы тебя подождем» и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл сказать: «Кто закончил, положили карандаши, чтобы я видела, что вы сделали первое задание».

Цель . Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.
Инструкция . Все нашли задание номер 2? Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать .
Все задание можно спокойно повторить дважды (разумеется, всей группе детей).
По мере выполнения задания № 2 еще более внимательно анализируется самостоятельность выполнения детьми задания, отмечаются на листе наблюдений особенности выполнения и поведения. Так же как и в первом задании, при необходимости можно использовать так называемую стимулирующую помощь: «Ты молодец, все получится, не торопись» и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл повторить: «Тот, кто закончил работу, положите карандаши, чтобы я видела, что вы сделали второе задание».

Задание № 3. «Слова»

Цель . Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности.
Для выполнения этого задания необходима предварительная ориентировка детей.
Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.
Инструкция . Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на бланке, где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску.

Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ. В этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратах.
В слове ДОМ - три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны!
Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку - вот так (в квадратах на доске стираются буквы - одна или две, а на их место ставятся галочки).
Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы - отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы).
Начали. Первое слово - ШАР, начинаем отмечать звуки... Специалист смотрит, как дети выполняют задание, и отмечает особенности их работы в листе наблюдений.
Второе слово - СУП. Далее педагог произносит остальные слова. При необходимости слово можно повторить, но не делать этого более двух-трех раз.
Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.
Слова для задания № 3 подбираются специалистом по согласованию с учителем-логопедом и в соответствии с программой образовательного учреждения. Для того чтобы при каждом следующем скрининге (особенно при многоразовом ежегодном проведении подобной работы в данном образовательном учреждении) не происходило «натаскивание» детей педагогами или родителями, можно вместе с логопедом подобрать другие группы слов, но так, чтобы задание представляло для детей одинаковую сложность, в том числе и в написании букв.

Задание № 4. «Шифровка»

Цель . Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.
Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить этот момент.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).
В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения фигур знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с требованиями методики Пьерона–Рузера фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате - просто линии, параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.
Инструкция . А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике - вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...).
Все фигуры нужно заполнять по очереди , начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.
Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой знак, заполняйте все фигуры по очереди .
С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты). Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры - показано на образце у них на бланке.
Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и характер поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении этого времени педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А теперь все отложили карандаши и посмотрели на меня.
Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне зависимости от того, сколько они успели сделать.

Цель . Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.
Инструкция . А теперь последнее задание. На оставшемся на листе месте (специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.
Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5–7 минут.
В процессе выполнения заданий специалист отмечает характер поведения и работы детей в листе наблюдений.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Вначале проводится оценка каждого задания по пятибалльной шкале. В дальнейшем проводится уровневая оценка.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Успешно выполненным считается тот вариант продолжения рисунка, когда ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию (оценка - 5 баллов ) (рис. 1А). При этом допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша. В данном анализе приводится оценка предлагаемого образца программы. В каждом случае изменения того или иного задания требуется дополнительная оценка соотнесения уровня выполнения задания с балльной оценкой. Поэтому желательно, чтобы другие задания строились аналогичным образом, с соответствующей данному варианту логикой.

Рис.1А 1

Считается допустимым (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «несколько трапециевидную» форму (оценка также
5 баллов ).
Допустим также «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз (рис. 1А 1). При большем «уходе» строки или увеличении масштаба узоров (но удержании программы) дается оценка 4,5 балла (рис. 1Б). При этом, поскольку второй узор является объективно более трудным для продолжения (копирования), его выполнение может быть менее точным. Допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленького пика как Л (оценка - 5 баллов ). Опора на знакомые буквенные элементы, даже если они несколько разного размера и сама строка «опускается» или «поднимается», считается правильным (в том случае, если подобная опора на знакомые буквы является самостоятельной продукцией ребенка, а не «наводкой» специалиста, которая, как мы уже говорили, недопустима).
К числу правильного в целом выполнения можно отнести такую графическую деятельность ребенка, при которой элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша (оценка - 4,5 балла ). При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла (рис. 1Б 1).
Средне успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка - 3 балла ) (рис. 1В, 1В 1).
Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика - упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка - 2,5 балла ) (рис. 1Г).
Наличие при этом еще и изолированного написания элементов (разрывов) считается неуспешным и оценивается в 2 балла (рис. 1Г 1).
Невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре) считается неуспешным (оценивается как 1 балл ) (рис. 1Д, 1Д 1).
Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом, - оценка 0 баллов .

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Успешным выполнением считается правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше-меньше». Цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах и в соответствующей половине листа, а метка, где больше , должна быть сделана цветным карандашом. В этом случае присваивается оценка
5 баллов . Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла (оценка 4,5 балла ). Такая же оценка (4,5 балла ) дается в том случае, если решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 1800 (инвертация в пространстве). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оцениваются в 4 балла .
Средне успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания. Это могут быть:
неправильный пересчет на одной из половин листа;
неправильно выбранное место для написания цифр;
метка простым, а не цветным карандашом и т.п.
При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая - в месте написания цифры и/или инвертация в написании) дается оценка - 3 балла .
Неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр, что оценивается в
2 балла . В 1 балл оценивается неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.
Если при этом ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше–меньше» либо о невозможности удержать задание), оценка выполнения 0 баллов .

Задание № 3. «Слова»

Успешным выполнением (оценка 5 баллов ) считается безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков. Важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые (в соответствии со звукобуквенным анализом слова) должны оставаться пустыми. При этом допустимы единичные самостоятельные исправления.
В 4 балла оценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.
Средне успешным считается заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла .
Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений (оценка - 2 балла ).
В 1 балл оценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.
Недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках
и т.п.) оценивается в 0 баллов .

Задание № 4. «Шифровка»

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка - 5 баллов ). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).
Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла .
При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла . Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла .
Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла .
В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления.
Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла .
Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл .
Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних).
Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальное, - это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению.
При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов .

Задание № 5. «Рисунок человека»

Данное задание является отражением как сформированности собственно графической деятельности, так и в определенной степени зрелости мотивационно-волевой и познавательной сферы ребенка. Поскольку данное задание - последнее и не является собственно учебным, возможны расхождения между качеством графического выполнения заданий №№ 1, 2, 3 и качеством собственно рисунка.
В целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела. Подобное рисование человека (с наличием вышеперечисленных признаков) считается успешным и нормативным (оценивается в 5 баллов )
(рис. 5А).

При этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать». Количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное». Для оценки в
5 баллов должны быть в целом соблюдены пропорции лица и тела.
В 4 балла оценивается менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги. Шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в 4 балла должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши (рис. 5Б).

Неуспешным считается более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла (рис. 5Г). Если дополнительно к этому еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п. - выполнение рисунка оценивается в 2 балла .

Полностью неуспешным и оцениваемым в 0 баллов является изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека (рис. 5Е).

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определяется суммой баллов по всем выполненным заданиям.

ОЦЕНКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ СКРИНИНГА

Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитываются и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, которые отражаются в листе наблюдений.
Лист наблюдений представляет собой бланк, в котором приведены индивидуальные данные, включая место, на котором находится ребенок при выполнении заданий, и, кроме того, отмечаются особенности деятельности ребенка.
Они сгруппированы по следующим направлениям оценки.
– В графе «Нуждается в дополнительной помощи» специалист отмечает те случаи, когда ребенку неоднократно требуется помощь в процессе выполнения заданий. Ребенок сам подзывает взрослого и просит его помочь или не может начать работу без стимуляции со стороны взрослого - в любом случае, если ребенку более чем однократно понадобилась дополнительная помощь взрослого, напротив его фамилии в данной графе проставляется знак «+» или галочка. При этом, если ребенок нуждается в помощи при выполнении каждого задания, дополнительно в графе «Другое» отмечается эта особенность (например, «нуждается в постоянной помощи», «не может работать самостоятельно» и т.п.).
– В графе «Работает медленно» специалист отмечает те случаи, когда ребенок не укладывается в то время выполнения заданий, которое достаточно для всех детей группы. Если ребенка приходится ждать и это наблюдается при работе более чем с одним заданием, в этой графе напротив фамилии ребенка ставится знак «+» или галочка. Когда ребенок по каким-либо причинам не начинает выполнять задание и специалисту нужно дополнительно активизировать его, это скорее можно отнести к необходимости дополнительной помощи, чем к медленному темпу выполнения.
– Если ребенок расторможен, мешает другим детям , не может сам сосредоточиться, кривляется, отвлекается, громко разговаривает и т.п., это отмечается в соответствующей графе. Если такое поведение отмечается практически на протяжении большей части работы, этот факт должен быть обязательно отмечен и в графе «Другое» .
В графе «Другое» также должны быть отмечены такие особенности поведения ребенка:

полный отказ или выраженное негативное отношение к самому процессу выполнения заданий;
ребенок расплакался и не может остановиться;
проявил бурную аффективную реакцию или требует какой-то особой дополнительной помощи со стороны взрослого;
демонстрирует полное непонимание происходящего.

В любом случае, если в графе «Другое» отмечена хотя бы одна особенность, выделяющая ребенка, то это засчитывается как дополнительный отягощающий момент и отмечается еще одним знаком «+» (см. образец заполнения).

Образец заполнения листа наблюдений для нижеприведенного примера.

Таким образом, в листе наблюдений могут быть отмечены одна, две, три или четыре особенности поведения (знаки «+» или галочки), характеризующие его незрелость. Чем больше таких замечаний, тем более неготовым к началу обучения следует рассматривать ребенка. Количество дополнительных особенностей определяет корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения.
Корректировочные коэффициенты определяются следующим образом:
1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,85 .
2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,72 .
3. Если в листе наблюдений отмечены три знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,6.
4. Если в листе наблюдений отмечены четыре знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,45.

СУММАРНАЯ ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням - в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы.
1-й уровень . Готовность к началу регулярного обучения в школе.
2-й уровень . Условная готовность к началу обучения.
3-й уровень . Условная неготовность к началу регулярного обучения.
4-й уровень . Неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.
Исследования, проведенные на детской популяции г. Москвы и Московской области (458 наблюдений), и ретестирование детей (220 наблюдений) дали возможность выделить следующие диапазоны балльной оценки для каждого из выделяемых уровней готовности к началу школьного обучения:
Готовность к началу регулярного обучения (1-й уровень): от 17 до 25 баллов.
Условная готовность к началу обучения (2-й уровень): от 14 до 17 баллов.
Условная неготовность к началу регулярного обучения (3-й уровень): от 11 до 14 баллов.
Неготовность к началу регулярного обучения (4-й уровень): суммарная оценка ниже 10 баллов.

Пример балльной оценки полученных результатов

Максим С., 6 лет 1 месяц.
Результаты выполнения тестовых заданий (в баллах):
Задание № 1 «Узоры »: 4 балла.
Задание № 2 «Сосчитай и сравни» : 5 баллов.
Задание № 3 «Слова» : 4 балла.
Задание № 4 «Шифровка» : 4,5 балла.
Задание № 5 «Рисунок человека» : 3,5 балла.
Суммарная оценка выполнения: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 балл.
Количество поведенческих трудностей: «+» в графе «Мешает другим детям» и «+» в графе «Другое», так как мешал другим детям большую часть времени.
Корректировочный коэффициент: 0,72.
Суммарный балл оценки готовности Максима: 21 x 0,72 = 15,12 балла. Ребенок условно готов к началу обучения.

Анализ данного примера

Следует учитывать, что Максиму С. на момент обследования - в феврале месяце - исполнилось только 6 лет и 1 месяц. Его поведение можно объяснить недостаточной регуляторной зрелостью, что вполне допустимо для данного возраста.
В случае если за оставшееся до начала обучения в школе время (7 месяцев) не произойдет качественного сдвига в формировании произвольной регуляции собственного поведения, ребенок окажется в группе риска по школьной дезадаптации именно по поведенческим аспектам. Этот факт и был зафиксирован в листе наблюдений и косвенно отразился в оценке качества графической деятельности (3,5 балла).
Потенциальные когнитивные возможности ребенка в достаточной степени соответствуют возрасту.

По результатам уровневой оценки (уровень достоверности: P < 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования суммарные баллы в диапазоне от 17 до 25 , готовы (вне зависимости от их возраста на момент начала школьного обучения) к обучению в школе.
Конечно, за период между проведением обследования и началом обучения могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т.п.), но в целом такие дети при ретестировании показали достаточную адаптацию к школе и образовательному процессу в целом.
Следует отметить, что дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития (в том случае, если речь идет о поступлении ребенка в обычную общеобразовательную школу).
Анализируя качество выполнения заданий и поведенческие особенности детей, набравших суммарную оценку от 14 до 17 баллов , можно отчасти прогнозировать у них не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации.
В то же время ретестирование детей этой группы в начале школьного обучения (сентябрь-октябрь) показало, что большинство сумели адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, преимущественно за счет грамотно организованного педагогического воздействия. Если есть возможность, желательно провести углубленное психологическое обследование этих детей.
Дети, чей суммарный балл попадает в диапазон 11–14 , нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога), и, естественно, они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи. Вполне вероятно, что такого ребенка имеет смысл направить в психологический центр или на ПМПК для решения вопроса о выборе направлений и методов коррекционной работы.
Ребенок, который набирает менее 11 баллов , в обязательном порядке должен быть обследован психологом, а при необходимости - логопедом или дефектологом еще в дошкольном учреждении, и ему в срочном порядке необходима коррекционная помощь.
В то же время, как уже отмечалось, если ребенку на момент начала школьного обучения уже исполнилось 6,5 лет, его обязаны принять в общеобразовательное учреждение по месту жительства вне зависимости от результатов какой бы то ни было оценки его возможностей.
На наш взгляд, специалисты дошкольного учреждения должны поставить в известность администрацию школы, куда поступает ребенок, о его возможных трудностях, возможной (подчеркиваем, возможной ) дезадаптации при начале школьного обучения. Такие дети в первую очередь должны быть обследованы школьными специалистами (школьным психологом, логопедом, дефектологом). Для решения вопроса о специализированной помощи дети должны пройти комплексное обследование силами школьного психолого-медико-педагогического консилиума, на котором и принимается решение о направленности, форме и методах помощи ребенку.
В сложных случаях именно школьный ПМПК решает вопрос о направлении ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью определения его дальнейшего образовательного маршрута. В отдельных случаях уже на уровне обследования такого ребенка специалистами дошкольного учреждения его родителям может быть рекомендовано обращение на ПМПК.
Итоговые результаты обследования каждого ребенка и группы детей в целом удобно свести в общую таблицу (см. образец бланка).В графе «Фамилия, имя ребенка, возраст» удобно фиксировать возраст ребенка в полных годах и месяцах (на момент обследования), а не приводить дату рождения. Это облегчает анализ результатов.
В графе «Балльная оценка выполнения заданий» приводятся соответствующие результаты выполнения отдельных заданий и общий («сырой») суммарный балл.
В графу «Поведенческие особенности» из листа наблюдений в первый столбец переносится количество знаков («+» или галочек), во второй столбец проставляется корректировочный коэффициент, соответствующий количеству знаков выраженности поведенческих особенностей: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.
В графу «Суммарный балл» заносится скорректированная в соответствии с полученными коэффициентами итоговая балльная оценка.
В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: Г; УГ; УНГ; НГ.

Итоги фронтальной оценки уровня готовности детей ___________ учебный год

Образец бланка итоговых результатов оценки уровня готовности детей к началу школьного обучения

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К. и др. Подготовка ребенка к школе. 2-е изд. - Томск: Пеленг, 1994.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.
3. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. - М.: Новая школа, 1996.
4. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Сборник статей под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995.
5. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов (Авторы: Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Политова, Е.Ю. Сушкова ). М., 1992
6. Готовность к школе: развивающие программы /Под ред. И.В. Дубровиной , 4-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.
7. Гуткина Н.И . Психологическая готовность к школе. - М.: НПО «Образование», 1996.
8. Екжанова Е. Диагностико-прогностический скрининг в первых классах общеобразовательной школы /В сб.: Психодиагностика младших школьников. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Р. Валленберга, 1998.
9. Как сформировать готовность к школьному обучению в условиях семьи? Чему необходимо научить ребенка? Что такое готовность к школе? (Рекомендации для родителей) //Серия: «Готовность ребенка к школе» /Отв. ред. Курнешова Л.Е. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.
11. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. Ярославль, 1999.
12. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д . Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: ВЛАДОС, 2001.
13. Обеспечение готовности детей к школьному обучению // Серия: «Готовность ребенка к школе» / Отв. ред. Курнешова Л.Е. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога (Библиотека психолога-практика). - М.: АРКТИ, 2000.
15. Справочник для практического психолога образовательного учреждения по проблемам готовности ребенка к обучению в школе//Серия «Готовность ребенка к школе» / Отв. ред. Курнешова Л.Е. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
16. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: Рекомендации практического психолога. - СПб.: Стройлеспечать, 1996.

© Айрис-пресс, 2007
УДК 159.922.7 ББК 88.8 СЗО

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление А. М. Драгового

Семаго, Н. Я.

СЗО Методика формирования пространственных представле-

ний у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.- М.: Айрис-пресс, 2007.- 112 с.- (Библиотека психолога образования).

ISBN 978-5-8112-1243-9

Представленная в пособии авторская программа предназначена для работы специалиста по разделу «Формирование пространственных пред­ставлений» как в качестве развивающей, так и в качестве коррекцион-ной. Она направлена на усвоение ребенком знаний о пространстве как важнейшем этапе в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, базисном для дальнейшего развития его мышления. Помимо этого ребе­нок расширит словарный запас , уточнит и систематизирует свои пред­ставления о пространственных категориях речи.

Материалы книги также могут быть использованы в работе по озна­комлению детей с окружающим миром, по развитию речи, по формирова­нию элементарных математических представлений.

Пособие адресовано педагогам-психологам, учителям-логопедам, учи-телям-дефектологам и другим специалистам детского сада и школы.

ББК 88.8 УДК 159.922.7

ISBN 978-5-8112-1243-9

Введение

В настоящее время отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспеш­ности или дезадаптации детей младшего школьного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интел­лектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время, при более детальном изучении у них обнаруживает­ся специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоци­онально-аффективного развития, несформированность предпо­сылок овладения программным материалом.

Следует заметить, что данные проблемы в большей или меньшей степени характерны для любого вида отклоняющего­ся развития. Это связано с тем, что любая форма дизонтогенеза (отклоняющегося развития) характеризуется, в первую очередь, тем или иным типом дефицитарности базовых предпосылок психической деятельности.

По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ре­бенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, фор­мирование базисных иерархических механизмов анализа простран­ства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования и контроля и регуляции деятельности. В свя­зи с этим с течением времени все больше расходятся возрастные показатели уровня актуального развития и современные социаль­но-психологические требования к ребенку. Таким образом, в до­школьном возрасте не формируются необходимые психологиче­ские предпосылки к школьному обучению. В младшем, школь­ном возрасте это приводит к феноменам трудностей освоения ребенком базового школьного компонента (чтение, письмо, мате­матические операции), дизадаптации в целом.

Предлагаемая в данном методическом пособии «Програм­ма формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (программа

Программа строится с учетом общих закономерностей пси­хического развития ребенка, современных принципов коррек-ционно-развивающей работы.

В целом, решаемые с помощью программы задачи в рамках основной цели - формирования собственно пространственных представлений - будут способствовать:

• 
  освоению ребенком правильного использования и понима­ния предлогов, сложных речевых конструкций (сложных грамматических конструкций, в том числе инвертирован­ных, пассивных, пространственно-временных и квазипро­странственных);
• 
  формированию навыков словообразования, расширению сло­варного запаса и общей осведомленности, объема знаний об окружающем ребенка;
• 
  развитию способности к вербальному анализу и вербально-логическому мышлению;
• 
  формированию ориентации во временных представлениях, в пространстве времени и его интервалах, овладению ре­бенком свободным манипулированием временными поня­тиями и соотношениями временных интервалов;
• 
  профилактике трудностей овладения числовым рядом, раз­рядностью числа, решению математических задач , в том числе так называемых «задач на движение»;
• 
  помимо этого, осуществляется коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи, типичных для детей с лексико-грамма-тическим недоразвитием проблем согласования и склоне­ния окончаний;
• 
  в результате коррекционной или развивающей работы у де­тей растет умение работать со схемами и планами, с тесто­выми, бланковыми заданиями;
• 
  в целом дети овладевают навыками самостоятельной твор­ческой работы.

Использование предначальных программных материалов поможет специалисту повысить эффективность своей работы, в значительной степени мотивирует ребенка, придавая работе живой и красочный характер.

Представленная в пособии авторская «Программа форми­рования пространственных представлений у детей дошколь­ного и младшего школьного возраста» ориентирована на рабо­ту с детьми старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста как в качестве развивающей, так и коррекционной.

Эта книга является методическим руководством к Комп­лекту пособий по формированию пространственных представ­лений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме этого, в Комплект входят серии наглядных демонстра­ционных материалов с краткими методическими указаниями:

1. 
   Н. Я. Семаго. Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.
2. 
   Н. Я. Семаго. Элементарные пространственные представ­ления. Дошкольный и младший школьный возраст. Демон­страционный материал.
3. 
   Н. Я. Семаго. Пространственные представления в речи. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.
4. 
   Н. Я. Семаго. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Дошколь­ный и младший школьный возраст. Демонстрационный ма­териал.
5. 
   Н. Я. Семаго. Пространство языка (лингвистическое про­странство). Дошкольный и младший школьный возраст. Де­монстрационный материал.

Наглядные пособия и краткие методические рекомендации предлагаемого Комплекта составляют серию дидактических

материалов для работы специалиста по программе «Формиро­вание пространственных представлений» как основы когни­тивного компонента познавательной деятельности.

Все вместе дидактические материалы предлагаемой серии представляют логику формирования пространственных пред­ставлений у ребенка в процессе его развития в целом и, соот­ветственно, развития его языко-рече-мыслительной деятель­ности.

Наиболее"специфичной и эффективной представляется кор-рекционная работа с предлагаемыми дидактическими матери­алами для детей с различными вариантами парциального ре­чевого недоразвития, задержанного развития и интеллек­туальной недостаточностью.

Дидактические материалы ориентированы на деятельность педагога-психолога в различных образовательных учреждени­ях, но могут быть использованы в практике учителя началь­ных классов, педагога дополнительного образования, в работе по развитию речи. В качестве развивающих пособий они най­дут применение в деятельности специалистов дошкольных об­разовательных учреждений, а также могут использоваться ро­дителями под руководством соответствующих специалистов.

Теоретические основания программы формирования пространственных представлений

Теоретические аспекты задач и принципов самой коррекци-онной работы с детьми были осуществлены еще Л. С. Выготс­ким (1956, 1996) и впервые стали использоваться в дефектоло­гии применительно к различным вариантам «аномалий» разви­тия. В конце двадцатого века наиболее четко и последовательно теоретико-методологические основы проведения коррекцион-но-развивающей работы были сформулированы в работах В. Г. Петровой (1980), Г. В. Бурменской (1990), О. А. Караба-новой (1997).

Следует отметить, что в отечественной психологической литературе основной акцент в коррекционной работе ставится на создании «оптимальных условий развития высших психи­ческих функций путем компенсации нарушенного в результа­те органического повреждения первичного звена» (О. А. Кара-банова, Г. В. Бурменская, А. Г. Лидере, 1990, стр. 102). То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет от­дается направлению «сверху вниз» {принцип направленности коррекционной работы), целью которого является формирова­ние того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реали­зуя таким образом социально-психологический норматив. Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день разви­тия», а в качестве основного содержания коррекционной дея­тельности определяется создание зоны ближайшего развития ребенка. Это означает целенаправленное формирование психо­логических новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и станов-

ление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психиче­ского развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх» и рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических спо­собностей» (там же, стр. 102).

Точно также, исходя из уникальности конкретного возрас­тного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе тради­ционных коррекционно-развивающих программ: принцип «нор­мативности». Этот принцип задает эталон развития на каж­дом возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике сводится опять же к сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возраст­ном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы.

Вслед за Л. С. Выготским и его последователями большин­ство современных авторов не ставят целью коррекционной ра­боты «первопричину» нарушения или обусловленный ею пер­вичный дефект даже в ситуации, когда первичный дефект ис­пользуется в значении не собственно причины аномалии развития органического характера, а лишь исторически-вре­менной последовательности возникновения отклонений в раз­витии, обусловленных теми или иными причинами (Д. Б. Эль-конин, 1960, 1978). Как и Д. Б. Эльконин, они полагают, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «... целенаправленное формирование обобщен­ных способов ориентировки ребенка в различных сферах пред­метной действительности и межличностных отношений, ... це­ленаправленное изменение социальной ситуации его развития» (О. А. Карабанова и Г. В. Бурменская, 1990, стр. 104). Факти­чески, в реальной практической работе этот принцип организа-

ции коррекционной работы приводит к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т. п.), хотя и с учетом ведущей деятельности конкретного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации(?!).

Таким образом, во главу угла ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребен­ка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на крити­ческих точках, моментах начала отклонения в развитии, кото­рое в большинстве случаев возникает значительно раньше на­блюдаемого периода.

Большинство существующих коррекционных программ ориентировано на работу с проблемами в познавательной дея­тельности ребенка, которая по тем или иным причинам оказы­вается в определенной степени дефицитарной, недостаточной по сравнению с требованиями, предъявляемыми к ребенку в соответствии с его возрастом. Среди конкретных направлений коррекционной работы большое внимание уделялось (и уделя­ется) развитию пространственной ориентировки.

В ряде исследований успешность развития пространствен­ной ориентировки определяется обучением в форме дидакти­ческих игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (Д. Б. Эльконин, 1957, 1960, 1978, П. Я. Гальперин, 1957, 1967, Л. А. Венгер, 1968). Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает про­странство и предметную действительность, и, вместе с тем, совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствова­нию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, про­порций, направлений и т. п.), образованию более высоких уров­ней зрительно-моторной координации в пространственной ори­ентировке.

Важнейшим средством развития системы пространствен­ных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических). Овла-

девая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваи­вает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном про­странстве листа те или иные изображения предметов в опреде­ленных пространственных взаимосвязях. Обучаясь рисунку, ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зри­тельно-пространственных координации и приобретает навык в управлении-движением своей руки.

По мнению ряда авторов, для практического освоения про­странства, тренировки «пространственно-различительных» фун­кций, развития системных механизмов формирования простран­ственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности , как наблюдение, измерение, графическое пост­роение, чтение, письмо, моделирование, операции ручного тру­да, рисование, гимнастические упражнения и т. п. (О. И. Гал­кина, 1953, 1956, 1960, 1961, Л. Д. Кладницкая, 1956, Ф. Н. Ше­мякин, 1959, Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина, 1960, Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964).

Также были получены результаты, свидетельствующие о значительном улучшении грамматического строя речи, исполь­зования глубинно-синтаксических конструкций, понимания детьми причинно-следственных связей, логического мышле­ния после непосредственной работы по формированию простран­ственных представлений и анализу взаимоотношений между объектами в пространстве (Л. В. Яссман, 1976).

Опираясь на предлагаемую нами трехкомпонентную модель развития и роли пространственно-временных репрезентаций (представлений) (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 1999, 2005) в раз­витии всей структуры психического, мы полагаем, что коррек-ционная работа должна базироваться не только на учете осо­бенностей структуры психического развития, но и на том, ка­ким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии.

Это дает возможность определить ту возрастную точку, от которой берет начало уклонение от идеальной программы раз­вития (условно-нормативного варианта развития) и направле-

ние этого уклонения. Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нуж­ного места», то есть адресно. Учитывая логику формирования и взаимодействия базовых составляющих 1 , мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий.

При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекционного пути»: то есть по­стоянное соотнесение нормативной программы развития опе­рационально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением в онтогенезе) с последовательнос­тью их формирования в процессе специальной психологиче­ской работы.

При этом, в отличие от понимания работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и тренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем такую работу как формирование взаимосвязанных базовых со­ставляющих и, на их основе, собственно психических функ­ций и систем в соответствии с последовательностью их норма­тивного формирования в онтогенезе. Подобный принцип пост­роения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития).

Очевидно, что коррекционный процесс в каждом случае должен начинаться (как минимум) с работы над уровнем, пред­шествующим несформированному. Причем, чем больше де-фицитарен каждый конкретный уровень пространственных представлений, тем более нижележащий уровень следует из­бирать в качестве коррекционной мишени, тем более продол­жительной будет работа на каждом уровне. В идеале, даже в относительно простых случаях в коррекционной программе должны присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени. Таким образом реализуется влияние выше организованных (верхних) уровней на ниже-

1 Представления о структуре психического развития, его основных сущностных компонентах (базовых составляющих) подробно описывает­ся в работах автора, приведенных в списке рекомендуемой литературы.

лежащие. Тем самым нисколько не преуменьшается значе­ние принципа «сверху вниз». В целом, нам кажется неправо­мерным разделять в практике эти два подхода. Напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «не­дизъюнктивное» (термин А. В. Брушлинского), неразделимое. В действительности в реальной работе с детьми специалист одновременно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ребенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) обра­зования в конкретной коррекционной деятельности неоспори­ма. В то же время, как нам видится, большинство зарекомен­довавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительно­сти реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев интуитивно) принцип замещающего раз­вития! В связи с этим следует поставить вопрос не о разграни­чении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а, об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной дея­тельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важ­ным становится именно соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем более специалист может опираться на осознание и, соответ­ственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понима­ние им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста­новится объем компонента «сверху вниз» (даже в тех случа­ях, когда речь идет о работе с такими функциональными системами как память, восприятие, речь). В свою очередь, чем младше ребенок, тем меньше возможностей для осознания соб­ственных проблем, меньше возможная опора специалиста на самосознание, понимание и рефлексию. В этом случае возра­стает значение и, соответственно, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности, при работе с собственным те-

лом, с чувственными образами, аффективной и эмоциональ­ной регуляцией).

Таким образом, оба принципа коррекции - и «снизу вверх», и «сверху вниз» - нисколько не отрицают один дру­гой, а находятся в диалектическом единстве. Лишь удельный вес включенности каждого из них будет меняться в зависимо­сти от возраста ребенка и степени выраженности дефицитар-ности.

Каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и прочно освоен ребенком, его телом в движении и про­странстве, поскольку именно степени свободы сенсомоторной актуализации и собственной (произвольной) регуляции закла­дывают основу для дальнейшего наращивания всего психиче­ского потенциала.

Принцип замещающего развития, таким образом, исполь­зуется как основной принцип системной коррекционной рабо­ты. При реализации данного принципа необходимо также учи­тывать:

1. 
   Выявленный актуальный уровень двигательного, когнитив­ного, аффективного и эмоционально-личностного развития ребенка 1 .
2. 
   Общие закономерности нормативного развития, в том чис­ле законы и этапы развития двигательных актов и овладе­ния пространственными представлениями, закономернос­ти аффективного развития.
3. 
   ,Последовательность и специфику прохождения ребенком

1. 
   Определяющую роль формирования базовых предпосылок (составляющих) психического развития как операциональ­но-технологических элементов становления когнитивной и эмоционально-личностной сфер.
2. 
   Ведущий тип мотивации деятельности.

6. Поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П. Я. Гальперина.

Естественно, что реализация всех данных положений тре­бует подобным же системным образом построенную диагности­ческую работу. В этом мы видим неразрывное единство и взаи­мообусловленность диагностики и коррекции.

Организационные аспекты реализации программы ФПП

Предлагаемая программа существует в двух вариантах: развивающем и коррекционном.

Первый вариант ориентирован на развивающую работу с детьми среднего и старшего дошкольных возрастов для адек­ватного и своевременного формирования предпосылок овладе­ния программным материалом начальной школы. В соответ­ствии с ведущим типом мотивации и деятельности в дошколь­ном возрасте данный вариант программы проводится в виде тематических заданий-игр.

Второй вариант ориентирован непосредственно на кор-рекционно-развивающую работу в рамках начального обучения в соответствующих типах специального (коррекционного) обу­чения и массовых общеобразовательных школах, в том числе в классах 7-го вида. Работа проводится с возможным включени­ем игровых и соревновательных заданий.

Для детей с выраженными нарушениями речевого разви­тия и для детей с нарушениями умственного развития данный комплекс является коррекционно-развивающим, пропедевти­чески необходимым для подготовки их к овладению програм­мами соответствующего типа.

ПОКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

В качестве развивающей данная программа может быть успешно использована при работе с нормативно развивающи­мися детьми дошкольного возраста и детьми младшего школь­ного возрастов с вариантами истинно задержанного развития

В качестве коррекционной программа ФПП используется как специфичная при следующих типах отклоняющегося раз­вития:

• 
  парциальная несформированность когнитивного компонен­та психической деятельности (в первую очередь вербаль­ного, вербально-логического типа);
• 
  парциальная несформированность смешанного типа;
• 
  тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-возбудимого типа - только после работы, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности);
• 
  дефицитарное развитие у детей младшего школьного возра­ста;
• 
  «мягкие» варианты искаженного развития преимуществен­но эмоционально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О. С. Никольской);
• 
  дисгармоничное развитие, осложненное парциальной не-сформированностью смешанного типа.

Нецелесообразно использовать программу в работе с деть­ми с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющими «пробелы» в развитии простран­ственных представлений), поскольку это может привести к про­воцированию новой сферы сверхценных увлечений и интере­сов, еще более искажая тем самым всю структуру психическо­го развития ребенка.

Сама программа делится на два раздела. В ней семь после­довательных этапов (тем), каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овла­дение ребенком пространственными и пространственно-времен-

иыми представлениями в ходе его-развития 1 . Структура зада­ний от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых тополо­гических, координатных, метрических представлений вплоть до квазипространственных (языковых) представлений, наибо­лее поздно формирующимися у ребенка.

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из кото­рых представляет собой работу на различных «уровнях» с обяза­тельной соответствующей вербализацией всех пространственных взаимоотношений (см. далее, а также материалы каждой серии).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для проч­ного закрепления данного этапа, и только в этом случае допус­кается переход к следующему этапу программы. Например, только в случае, когда ребенок освоил пространственные пред­ставления «вертикали» - в начале через собственное тело, лицо и т. д., - возможно продолжение работы - формирование про­странственных представлений «горизонтали» и т. д. Такая орга­низация программы является оптимальной с точки зрения ре­ализации принципа замещающего развития.

Каждый этап программы имеет серии контрольных и сен­сибилизированных заданий, в том числе интермодальных, по­зволяющих определить степень амплификации сформирован­ных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуаль­ного их использования. Контрольные задация к этапам и темам приведены в Приложении 1.

В соответствии с возрастом детей и ведущим типом моти­вации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатыва­ется и вид проведения занятий.

Выделяются и другие организационные параметры кор­рекционной работы, такие как:

• 
  форма проведения коррекционной работы;
• 
  продолжительность и режим занятий; I подбор и комплектация групп.

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекцион-ной работы определялся, в первую очередь, структурой разви­тия пространственных представлений, особенностями регуля-торного развития ребенка, определяемых в ходе диагностиче­ского исследования, а также возрастом и выраженностью аффективных особенностей ребенка.

Индивидуальная форма работы, в основном, используется для детей с грубыми вариантами парциальной несформирован-ности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженным раз­витием преимущественно эмоционально-аффективной сферы, с тяжелыми вариантами диффузно поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного типа, так и аффективно-возбудимого.

Также вывод на индивидуальные занятия необходим в том случае, если ребенок резко выбивается из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных задач, пропускает много занятий.

В рамках апробированных программ мы сочли возможным и достаточно эффективным (при условии понимания семьей или воспитателем детского сада, группы ГПД, другими специ­алистами задач коррекционной работы и заинтересованности в ее результатах) такую форму работы , как консулыпативнд-кор-рекционные занятия.

При такой форме работы родителю или другому заинтере­сованному лицу давалось достаточно подробное описание заня­тий (их цели, последовательность, режимные моменты, спосо­бы выполнения и т. п.). В ряде случаев родители присутство­вали на установочных занятиях специалиста с ребенком. После этого в течение определенного промежутка времени занятия проводились в домашних или иных условиях, а ребенок посе­щал специалиста лишь для выявления динамики изменения состояния и дальнейших рекомендаций (показа) по проведе­нию занятий. Таким образом, сам коррекционный процесс час­тично осуществлялся опосредованно, через другое лицо. Такая форма работы оправдывала себя в случаях, если ребенок по каким-либо причинам не мог регулярно посещать специалиста

или был слишком мал и быстро утомлялся при поездках. Бе­зусловно, огромную роль в эффективности такого вида работы играл не только социокультурный и образовательный уровень родителей, понимание ими коррекционных задач и высокая мотивация, но и возможность регулярного контакта с родите­лями (например, в случае ухудшения состояния ребенка), а также определенная технологичность собственно коррекцион­ной программы. Последнее дает возможность трансляции кор­рекционной технологии другому специалисту или родителям. Очевидно, что к этой форме работы необходимо подходить с большой осторожностью и пониманием определенных ограни­чений к ее применению.

Продолжительность и интенсивность (в режимном плане), в первую очередь, определяется допустимыми для кон­кретного ребенка или группы детей нагрузками, а также тяже­стью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случа­ев оптимально проведение двух занятий в неделю. Это не ис­ключает и других режимов работы в других направлениях коррекции. При этом длительность всего цикла занятий опре­деляется динамикой продвижения детей. Руководствуясь прин­ципом замещающего онтогенеза, важно понимать возможность возврата на предыдущий этап работы в случае необходимости.

В целом весь курс рассчитан на 52-56 занятий (96-112 ака­демических часов) на протяжении октября - марта месяцев учебного года.

При этом важно понимать, что в определенных случаях, согласно принципу замещающего развития, существует возмож­ность (или необходимость) возврата на предыдущий этап рабо­ты. Этими «возвратами» и определяется отсутствие жестких сроков, относительная невозможность строгого следования кор-рекционному плану. Ориентировочные нормативы продолжи­тельности занятий по программе для индивидуальной и груп­повой форм работы приведены в Приложении 2.

Подбор и наполняемость групп (при групповой форме работы), в основном, определяется приведенными выше пока­заниями к коррекционной работе. Оптимальное количество де­тей в группе старшего дошкольного и младшего школьного воз-

растов - от 6 до 12 человек. При этом в группе могут нахо­диться дети с различной степенью несформированности про­странственных представлений. Как правило, в подобной груп­пе оказываются дети с различными особенностями регулятор-ной и эмоциональной сфер, что позволяет специалисту «разыгрывать» различные тактические сценарии и подходы как в работе с целой группой, так и в парах, тройках детей. Это предполагает и различные способы мотивации детей.

При этом наполняемость групп при каждом конкретном виде коррекционной работы должна быть обоснована. Наши представления об оптимальной наполняемости групп для де­тей разного возраста при использовании программы ФПП при­ведены в Приложении 2.

Критерии оценки результативности работы по программе

В качестве основных критериев результативности работы по программе «Формирование пространственных представле­ний» используются тестовые задания, предусмотренные на каж­дом этапе (после прохождения каждой из тем). Тестовые зада­ния представляют собой бланки, на которых детям предлагает­ся ответить на ряд вопросов, нарисовать, отметить те пространственные представления , которые осваивались на дан­ном этапе. Выстроенный по сложности ряд заданий предпола­гает возможность количественной оценки правильности их выполнения. При этом анализируется количество (процент) правильно выполненных заданий.

Основными критериями овладения программным матери­алом являются:

• 
  Понимание и актуализация предлогов «вертикали» и «го­ризонтали».
• 
  Задания на актуализацию и понимание право-левой ориен­тировки.

• 
  Понимание и актуализация временных представлений.
• 
  Понимание и актуализация простых математических пред­ставлений.
• 
  Понимание и актуализация пространственно-временных представлений.
• 
  Понимание и актуализация сравнительных степеней при­лагательных и континуумов качества.
• 
  Понимание и актуализация сложных речевых конструк­ций, в том числе причинно-следственных.
• 
  Косвенная оценка развернутости и грамматической правиль­ности речи, в том числе - для младших школьников - речи письменной.

Для реализации программы необходимо стандартное класс­ное помещение (для детей дошкольного возраста - игровая комната).

В оборудование помещения входят наборы ЛЕГО (стандар­тный вариант) по количеству детей и один для ведущего заня­тия, фланелеграфы или магнитные доски с набором разноцвет­ных и разноформенных магнитов - по количеству детей и один для ведущего занятия.

Основным дидактическим материалом является авторский комплект дидактических пособий (5 альбомов) по формирова­нию пространственных представлений.

В данных методических рекомендациях мы будем обращать­ся к выпущенным издательством «Айрис-дидактика» материа­лам дидактических пособий по формированию пространствен­ных представлений (2005-2006), в соответствии с их сериаль-|ностью и номером каждого из листов серии.

20

Программа делится на 2 раздела - 7 последовательных эта­пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком простран­ственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложня­ется: от наиболее простых топологических, координатных, мет­рических представлений вплоть до лингвистических представ­лений (пространство языка), являющихся наиболее поздно ус­ваиваемыми ребенком (то есть наиболее сложными).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из ко­торых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех взаимоот­ношений. Такими уровнями, например, являются:

• 
  уровень пространства собственного тела;

• 
  уровень расположения объектов по отношению к собствен­ному телу;

• 
  взаимоотношения внешних объектов между собой;

• 
  пространство языка - квазипространственные представле­ния.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатыва­ется и вид проведения занятий.

Таким образом, работа начинается с уровня тела (формиро­вание схемы тела), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем про­странстве (в том числе в рабочем пространстве). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представ­лениями должна осуществляться только при условии овладе­ния и свободной ориентации ребенка на онтогенетически пре­дыдущих уровнях пространственных представлений.

Схематично «каркас» работы можно представить следую­щим образом.

Психолого-педагогическая диагностика (Семаго) позволяет оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности ребенка, его готовности к школе.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.

Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.

Цель данной методики: оценка готовности ребенка к началу школьного обучения исключительно в плоскости бинарной оценки: «готов к школе» - «не готов к школе», что не предполагает, ни качественной, ни тем более количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка.

Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. Без изменения системы анализа выполнения можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания. Так, в задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии: узоры должны давать возможность оценить те показатели, которые содержатся в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в задании № 2 можно менять число, форму предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно изменение анализируемых слов (это надо делать вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количества слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо изменение знаков шифровки, расположения знаков в фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и т.п. Это не может повлиять на оценку возможностей переключения ребенка, его темповых характеристик и работоспособности.

Таким образом, программа рассчитана на многократное предъявление и адекватна при проведении обследования по крайней мере раз в полгода.

Описание программы

Предъявляемые задания позволяют оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего.

Кроме того, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, сформированность представлений «больше–меньше» - то есть собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения.

Кроме этого, оценивается уровень развития моторных навыков, в частности мелкой моторики, возможность удержания простой моторной программы в графической деятельности (задание № 1), а также появляется возможность сопоставить эти особенности графики и качество графической деятельности в свободном рисунке (задание № 5). Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2, 5) учитывается и уровень сформированности пространственных представлений, которые также являются неотъемлемой составляющей когнитивного развития ребенка.

Помимо оценки результатов выполняемых заданий, важным являются особенность деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы (его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, его поведенческие особенности в подобных ситуациях).

Общие требования к проведению фронтального обследования

Специалист (педагог или психолог) работает с группой детей, состоящей не более чем из 12–15 человек. Дети рассаживаются за столами по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, два простых карандаша мягкости «М» без ластика и один цветной карандаш. Третье и четвертое задания при объяснении частично рисуются на доске. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно и не быстро.

Все задания (кроме дополнительного задания к заданию № 2) выполняются простым карандашом.

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений специалист отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности ребенка. Для заполнения листа наблюдений специалисту необходимо знать фамилию, имя каждого ребенка и место, где он сидит в процессе диагностики (номер стола, парты). В разделе «Другое» необходимо отметить такие проявления в процессе выполнения заданий, как «заплакал», «стал смеяться», «нуждается в постоянной помощи», «кривляется», «отказ» и пр. (см. далее).

Каждое следующее задание подается после того, как все дети группы закончили выполнять предыдущее, за исключением задания № 4 (выполнение данного задания ограничено по времени двумя минутами, но детям об этом не говорится). Если ребенок крайне долго выполняет задание, его можно попросить остановиться. Желательно, чтобы особенности выполнения заданий каждым ребенком отмечались в листе наблюдений.

Инструкции даются с интонационными ударениями и паузами (в инструкциях такие смысловые ударения выделены жирным шрифтом). Случаи, когда проводящему обследование необходимо обратиться к рисунку на доске или листу с заданиями для уточнения хода работы, указаны в инструкциях.

Обычно время работы с заданиями не превышает 15–20 минут на группу детей из 10–12 человек.

Лист наблюдений за поведением детей в процессе группового обследования

Образовательное учреждение ___________________ Дата обследования ______

Задания

Предварительная инструкция. Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно.

Специалист берет бланк заданий и акцентирует внимание детей на первом задании.

Цель. Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.

Инструкция. Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда закончите - продолжите второй узор (показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать.

Цель. Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.

Инструкция. Все нашли задание № 2? Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать.

Цель. Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности.

Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.

Инструкция. Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на бланке, где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску. Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ (в этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратах). В слове ДОМ - три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны! Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку - вот так (в квадратах на доске стираются буквы - одна или две, а на их место ставятся галочки). Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы - отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы). Начали. Первое слово - ШАР, начинаем отмечать звуки. Второе слово - СУП…

Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.

Цель. Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.

Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку).

На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).

Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.

Инструкция. А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике - вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...). Все фигуры нужно заполнять по очереди , начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.

Цель. Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.

Инструкция. А теперь последнее задание. На оставшемся на листе месте (специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.

Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5–7 минут.

Анализ результатов выполнения заданий

Вначале проводится оценка каждого задания по пятибалльной шкале. В дальнейшем проводится уровневая оценка.

5 баллов - ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию; допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша; допускается (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «несколько трапециевидную» форму; допускается «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз.

Во втором узоре допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленького пика как Л.

4,5 балла - «уход» строки более чем на 1 см или увеличении масштаба узоров более чем в 1,5 раза (но удержании программы).

Во втором узоре элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша.

4 балла - небольшое увеличение количества указанных выше неточностей.

3 балла - выполнение первого узора лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора; при выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения.

2,5 балла - ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика - упрощение графической программы и уподобление ее первому узору.

2 балла - при наличии ошибок на 2,5 балла еще и наличие изолированного написания элементов (разрывов).

1 балл - невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре).

0 баллов - ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом.

5 баллов - правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше-меньше»; цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах и в соответствующей половине листа, а метка, где больше, должна быть сделана цветным карандашом.

4,5 балла - то же, что и при оценке в 5 баллов, но метка сделана простым карандашом; решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 180 градусов.

4 балла - наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении.

3 балла - наличие до трех ошибок в выполнении задания: неправильный пересчет на одной из половин листа; неправильно выбранное место для написания цифр; метка простым, а не цветным карандашом и т.п.

2 балла - наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр.

1 балл - неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.

0 баллов - при наличии ошибок в оценке в 1 балл, ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше–меньше» либо о невозможности удержать задание).

5 баллов - безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков; важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые (в соответствии со звукобуквенным анализом слова) должны оставаться пустыми, при этом допустимы единичные самостоятельные исправления.

4 балла - ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.

3 балла - заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных, при этом допустимо одно-два самостоятельных исправления.

2 балла - неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений.

1 балл - неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.

0 баллов - недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т.п.).

5 баллов - безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут; допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры, при этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).

4,5 балла - одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений.

4 балла - при двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении; задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур).

3 балла - присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.); также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки; а также одно-два самостоятельных исправления.

2 балла - при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки).

1 балл - имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле); а также при наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено.

0 баллов - при невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок).

5 баллов - в целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела; при этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать»; количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное»; в целом соблюдены пропорции лица и тела.

4 балла - менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги; шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные; на лице должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши.

3 балла - более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное - только овал, отсутствие выраженных контуров тела); неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней; несоблюдение основных пропорций.

2,5 балла - более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей.

2 балла - если дополнительно к предыдущему еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п.

1 балл - изображение человека в виде нескольких овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в виде палок (линий), сочетание овалов и палочек даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех пальцев-палочек.

0 баллов - изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека.

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определяется суммой баллов по всем выполненным заданиям.

Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитываются и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, которые отражаются в листе наблюдений.

В листе наблюдения отмечаются особенности поведения ребенка, характеризующие его незрелость. Чем больше таких замечаний, тем более неготовым к началу обучения следует рассматривать ребенка. Количество дополнительных особенностей определяет корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения.

Корректировочные коэффициенты определяются следующим образом:

1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,85.
2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,72.
3. Если в листе наблюдений отмечены три знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,6.
4. Если в листе наблюдений отмечены четыре знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,45.

Суммарный балл оценки готовности ребенка = (Суммарная оценка выполнения заданий) x (Корректировочный коэффициент).

Выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням - в зависимости от общего набранного ребенком балла за выполнение заданий, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы:

1-й уровень (17 - 25 баллов). Готовность к началу регулярного обучения в школе. Дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития (в том случае, если речь идет о поступлении ребенка в обычную общеобразовательную школу).

2-й уровень (14 – 17 баллов). Условная готовность к началу обучения. У детей этой группы можно отчасти прогнозировать не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации. Если есть возможность, желательно провести углубленное психологическое обследование этих детей.

3-й уровень (11 – 14 баллов). Условная неготовность к началу регулярного обучения. Дети этой группы нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога), и, естественно, они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи.

4-й уровень (менее 11 баллов). Неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения. Дети этой группы в обязательном порядке должны быть обследованы психологом, а при необходимости - логопедом или дефектологом еще в дошкольном учреждении, и им в срочном порядке необходима коррекционная помощь.