Предмет методики обучения истории. Теоретические основы методики преподавания истории

Главная / Суд

ФГАО ВПО «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ, ИСТОРИИ И ВОСТОКОВЕДЕНИЯ

ОТДЕЛЕНИЕ «ИНСТИТУТ ИСТОРИИ»

КАФЕДРА ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Работу выполнила:

студентка IV курса,

гр. 04.2-004

Ядгарова Светлана Владимировна

Проверила:

доцент, к.п.н.

Резида Ильгизовна Хораськина

Казань, 2013

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………3

Глава I . Историческое образование и методика преподавания истории в начальной школе…………………………………………………………………7

§1. Преподавание истории в начальной школе в советский период……… . 7

§2. История в современной начальной школе………………………………. 12

Глава II . Пропедевтический курс истории в современной начальной школе……………………………………………………………………………..15

§1. Анализ Федерального государственного образовательного стандарта по истории для начальной школы…………………………………………………15

§2. Пропедевтический курс истории в современной начальной школе ……18

Глава III . Урок истории в современной начальной школе………………….. 25

§1. Методы обучения истории в современной начальной школе…………….25

§2. Конспект урока………………………………………………………………30

Заключение ………………………………………………………………………35

Список литературы………………………………………………………………38

Введение

История есть прошлое человечества, многовековой опыт, передающийся из поколения в поколение. Мы знакомимся с историей с раннего детства в виде мифов и былин, позднее изучаем её в школе уже более осмысленно. История - это совокупность наук, изучающих прошлое человеческого общества.

Актуальность темы. Для современной системы образования характерна гуманизация - обращение к личности учащегося, и гуманиторизация - максимальное использование образовательных, развивающих и воспитательных возможностей гуманитарных предметов. Изучение истории имеет большие образовательные особенности, а также способствует общему культурному росту личности, формированию системных знаний. Изучение исторической пропедевтики является новым явлением в отечественной системе образования, поэтому требуется теоретическая разработка и накопление практического опыта. Сегодня стало очевидным, что именно гуманитарные науки формируют личность, социализируют её, т.е. подготавливают к жизни в обществе, развивают способность и умения осваивать информацию. Основы этих способностей и умений закладываются в младшем школьном возрасте.

Начальная школа является той базой, на которой впоследствии основывается обучение школьников на последующих образовательных ступенях, подготавливает детей к систематическому изучению курса истории. Младший школьный возраст - это тот сензитивный период, в котором формируются те необходимые знания, умения и навыки, которые в дальнейшем будут обеспечивать эффективное усвоение учебного материала и интерес к тому или иному школьному предмету, в частности к истории. Поэтому главной задачей учителя начальных классов является формирование этих знаний, умений и навыков, интереса к предмету, что в свою очередь зависит от той методики преподавания, которая будет применяться педагогом в процессе обучения.

Объект – пропедевтический курс истории в современной начальной школе.

Предмет – методы обучения истории в начальной школе.

Цель работы состоит в том, чтобы раскрыть суть методики преподавания истории в современной начальной школе.

В соответствии с целью можно выделить следующие задачи :

Рассмотреть и сравнить методику преподавания истории в советской и современной школах;

Раскрыть с o держание пропедевтического курса истории в современной начальной школе;

Дать анализ Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования по истории;

Охарактеризовать современные методы обучения истории в начальной школе;

Проанализировать содержание учебников по истории для начальных классов входящих в программы «Начальная школа XXI века и «РИТМ»;

Составить урок – конспект.

Гипотеза . И дея о необходимости и значимости пропедевтического курса истории в современной начальной школе.

Методы исследования. Для раскрытия темы работы были применены такие методы как анализ и сравнение. Анализ средств и приемов, используемых в преподавании истории, позволили подобрать наиболее подходящие и продуктивные для обучения детей младшего школьного возраста, способствующих не только хорошему пониманию и усвоению исторических знаний, но и мотивирующих к изучению истории своих предков. Сравнение советской и современной методик в совокупности с методом анализа дает возможность синтезировать их, отобрав те методы, средства и приемы обучения истории, отвечающие запросам современного образования. Анализ современных учебников по истории для начальных классов дает возможность сделать вывод о том, что учебно-методический комплекс для начального общего образования соответствует требованиям ФГОС второго поколения.

В ходе исследования были использованы различные учебные пособия по методике преподавания истории и педагогике:

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. Пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 176 с. Авторы рассматривают концептуально – методические подходы к преподаванию истории в современной школе, современные формы развивающего обучения, а также дается подробный анализ учебной и методической литературы по истории;

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с. Данный учебник был использован для раскрытия развития исторического образования в советской России, методики преподавания истории в начальной школе и ее специфики. В учебнике содержится теоретический и практический материалы по общему курсу «Методика преподавания истории в школе».

. – М.: Поматур, 2001. – 336 с. В пособии раскрываются актуальные проблемы методики обучения истории, задачи и содержание исторического образования в современной общеобразовательной школе.

Савин Н.В. Педагогика. - В данной работе содержится описание основных методов обучения в школе, раскрытых как с педагогической, так и с методической точки зрения.

В качестве дополнительного материала использовался журнал «Преподавание истории в школе» и интернет – ресурсы с сайтов:

Российское образование. Федеральный образовательный портал [Электронный ресурс] / [М.], – Режим доступа:

Школьный гид. [Электронный ресурс] / [М], - Режим доступа: http:// www .schoolguide.ru/

На данных сайтах размещена информация о ФГОС и его реализации, учебно-методических комплексах для начального общего образования, развитии исторического образования в современной школе.

Структура курсовой работы включает в себя введение, три главы по два параграфа в каждой, заключение и список использованной литературы.

Глава I . Историческое образование и методика преподавание истории в начальной школе

"Методика в переводе с древнегреческого - "способ познания", "путь исследования". Методика - описание конкретных приёмов , способов , техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах . Методика обучения истории - это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории".

§1. Преподавание истории в начальной школе в советский период

В период существования Советского союза вместе с системой управления государства эволюционирует и система школьного образования, в том числе и методика преподавания истории в школе.

В начале 1930-х годов происходят существенные изменения в системе школьного образования в целом, а также и отношение к истории как к школьному предмету. Прежде всего, это было вызвано появлением двух постановлений ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (25 августа 1931 г.) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.). Важным изменением для того времени был отказ от лабораторно-бригадного метода и возврат к такой форме организации школьной работы как урок, а история восстановилась как самостоятельный школьный предмет. Все это требовало новой подготовки учителей и с этой целью в вузах воссоздавались исторические факультеты и появляются кафедры методики.

1930-е годы это и время возврата Народного комиссариата просвещения к предметному построению программ. В основу курса истории был положен принцип хронологии и последовательности в изложении материала. Приоритет был отдан линейному изучению истории и вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории. Именно с этого времени историю начали изучать на начальных ступенях образования, т.е. в 3-4 классах, где преподавался так называемый элементарный курс истории СССР. В основу школьной программы по истории была положена марксистко-ленинская теория об общественно-экономических формациях с соответствующей периодизацией исторического процесса. Внимание акцентировалось не на отечественной истории, а на формах общественной жизни, сложные понятия не объяснялись, отсутствовала самостоятельная работа учащихся вследствие отсутствия заданий и вопросов в учебниках, преобладал рассказ учителя, место ученика и вовсе не было определено.

Не обошли стороной изменения и учебный материал, который также эволюционировал на основании двух постановлений от 3 марта 1936 г. «Об учебниках по истории» и «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории». Так появляется «Краткий курс истории СССР». Постепенно увеличивалось количество часов отводимых на изучение истории. В 1939 г. вновь обновляется учебная программа. В 1940-е годы на первый план выдвигается воспитательная цель, а именно воспитание патриотизма и интернационального единства. Все это было связано с начавшейся Великой Отечественной войной и поэтому основной акцент при изложении исторического материала делался на фактах героизма русского народа в российской истории.

Новая волна эволюции в методике преподавания истории происходит в конце 1950-х гг. в учебники начинаю включаться документы, появляются контурные карты и рабочие тетради по истории, а, следовательно, это предполагало привлечение дополнительного материала на уроках истории, появление и развитие самостоятельной работы школьников. Линейный принцип уступает место концентрическому. Теперь историю начинают изучать с 4 класса как эпизодический курс истории СССР, материал излагается с использование наглядного материала в виде карт, но место ученика по-прежнему не было определено.

Анализ научных исследований 60-70-х гг. свидетельствует о значительном развитии педагогической мысли. Именно в этот период зародилась дискуссия по вопросу о классификации методов преподавания истории, в которой участвовали такие методисты, как Кравцов В.Г., Стражев А.И., Андреевская Н.В., Вагин А.А., Лейбенгруб П.С. Эти имена и сегодня фигурируют в учебниках по методике преподавания истории, а классификацию методов Горы П.В., разработанную в 60-70-е гг. в основу которой были положены способы обучения, активно используют сегодня в преподавании истории, считая ее наиболее последовательной. «В 1960 - 1964 гг. в образовательной политике продолжался прежний курс, взятый 24 декабря 1958 года с принятием Верховным Советом СССР закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования», направленный на укрепление трудового обучения школьников, производственной практики старшеклассников и увеличение доли политехнических знаний в содержании образования».

В результате нового постановления ЦК КПСС и Совета Министров «Об изменении преподавания истории в школах» 1965г. школа вновь вернулась к линейной структуре изучения истории. В программах и учебниках увеличился объем и удельный вес учебного материала, способствующего формированию коммунистического мировоззрения, интернациональному, патриотическому и трудовому воспитанию учащихся. Сегодня отношение к программам по истории в советский период негативное. Методисты не видят ничего общего между современностью и тем периодом. Е.Е Вяземский указывал: «В советские годы официальное положение программы не допускало никаких вольностей в обращении с ней. Учитель был обязан четко выполнять указанные в ней нормативы: выдавать запланированный в объем фактического и теоретического материала, строго соблюдать последовательность тем и количество часов на их изучение, формулировать подсказанные программой мировоззренческие идеи и формировать соответствующие умения». В п ервой половине 1960-х гг. в 4 классе изучался эпизодические рассказы из истории СССР. Устанавливался обязательный минимум знаний по истории Родины, наличие, которого давало возможность подготовить учеников к изучению на втором этапе среднего образования.

С конца 60-х гг. начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочетали бы коллективные и индивидуальные виды работы на уроке, развивали активность и познавательную самостоятельность учащихся. Более детально эти поиски проводились в 70-е гг. Указывалось, что организация на уроках коллективной деятельности учащихся способствовала преодолению индивидуализма, формированию творческого ученического коллектива.

В воспитательной работе применялись разнообразные методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, с целью развития познавательной активности и самостоятельности. Ведущее место в развитии творческого мышления учащихся отводилось исследовательскому методу. Внедрялись различные формы групповой работы на уроке, которые формировали у учащихся способность к саморегуляции, чувство коллективизма. Учителя создавали проблемные ситуации, учащимися предлагались различные познавательные задачи, учащиеся привлекались к комментированию устных ответов своих товарищей, к рецензированию письменных работ с последующим их обсуждением. Изучение истории продолжалось и в прочесе внеурочного обучения, где формировались интересы детей и развивались их творческие способности. Однако внеклассная работа не была распространена.

60-70-е гг. ХХ века – это также изменения в структуре исторического образования, которые сохранялись до 1993 года: отменялось изучение истории в начальной школе, эпизодические рассказы по отечественной истории стали проходить в 5 классе.

Таким образом, в советский период огромное влияние на образование в целом и на историческое в частности оказывало государство и идеология. С начала 1930-х гг. и до 1967 г. имел место быть пропедевтический курс истории. Изначально методика преподавания истории была недостаточно развита из-за разобщенности действий методистов и ученых-историков, в связи с чем преподавание истории соответствовало тому времени. Основной формой изложения материала был рассказ учителя, полностью отсутствовала самостоятельная работа учеников, не активизировалась их познавательная деятельность. Прежде всего, это было связано с содержанием учебников по истории. Эволюция учебников, произошедшая в конце 1950-х гг. внесла существенные изменения в учебный процесс. Появившиеся в учебниках документы позволили разнообразить познавательную деятельность учеников и организовать их самостоятельную работу. Появляются рабочие тетради и контурные карты, на уроках истории стали использоваться картины и метод беседы. Несмотря на существовавшую регламентацию в преподавании истории, учителя использовали различные приемы и методы обучения, которые позволяли повысить активность учащихся на уроках и эффективность самой методики преподавания истории, как в начальной, так и в средней школе.

§2. История в современной начальной школе

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», благодаря чему было осуществлено освобождение исторического образования от влияния на него государственной идеологии. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе. В соответствии с этим законом школы вновь перешли на концентрическую структуру образования. Изучение истории стало осуществляться в два этапа, для начальной школы предусматривалось введение пропедевтических курсов отечественной истории и обществознания. Это в свою очередь способствовало появлению альтернативных программ и возникновению различных типов учебных заведений – гимназий, лицеев и т.д. В гимназиях обучение могло начинаться с 1 или с 5 класса. В начальной школе уроки истории интегрированы с литературой, художественным творчеством, в 1-2 классе изучается в курсе «Окружающий мир».

С 1990-х гг. происходят дальнейшие изменения в преподавании истории в школе. Освобождение от идеологии принесло ряд положительных результатов. Теперь на уроках истории учитель открывает своим ученикам различные аспекты многообразия прошлого и рассказывает им не только о классовой борьбе, но и уделяет большое внимание культурно - бытовому развитию людей. Учителя могут сами разрабатывать собственную концепцию преподавания истории, определять структуру урока, опираясь при этом на Государственный стандарт по истории.

Школьное историческое образование направлено на воспитание чувства патриотизма и гражданственности, формированию национального самосознания и уважения к истории своей страны и своего народа, а также к культурному наследию страны. Пропедевтические знания о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе направлены на формирование элементарных знаний о человеке и его правах, о демократии. Недостатком данного курса является фрагментарный характер знаний о человеке и обществе, их недостаточность.

Учителя современной начальной школы имеют возможность обобщить опыт прошлых поколений и активно использовать широкий круг методических пособий и рекомендаций в преподавании истории, проявлять сове творчество. Ученик становится активным субъектом учебного процесса, стоит в центре познавательной активности. В настоящее время учителя не ограничены в выборе форм, методов, приемов и средств обучения, что позволяет им излагать исторический материал для учеников начальной школы более красочно и ярко, и тем самым обусловить его хорошее понимание и усвоение.

Преподавать историю в начальной школе задача не из легких, к тому же в нашей стране данная практика не получила широкого распространения, как в других странах и не является нормой. «Обучая истории в начальной школе, нужно знать, как развивается детское мышление с самых ранних стадий до достижения зрелости и в каких формах оно проявляется. Обучение в начальной школе, содержание, методы и формы организации должны быть прямо ориентированы на закономерности психического развития». Для успешного обучения детей необходимо вызвать у них интерес к новому, желание и стремление овладеть этими знаниями, помочь осознать для чего им это нужно.

История в начальной школе – это предмет, при изучении которого активно развиваются учебно-познавательные мотивы. История – это необычное «путешествие в прошлое на машине времени». Мотивация обуславливается не только тем, что история для учеников начальной школы является новым предметом, заимствованным из средней ступени образования, но заключатся, прежде всего, в методике преподавания этого предмета, то, как учитель излагает материал. Важную роль здесь играют методы и средства, привлекаемые на уроки истории. Поэтому учитывая возрастные особенности младших школьников, учебный материал по истории излагается красочно и ярко с применением различных средств наглядности.

Основная задача начального этапа обучения истории - ввести учащихся в контекст предмета и помочь детям ориентироваться в информации вообще и в исторической информации в частности. На этом этапе важнее всего научить работать с текстами, в том числе с такими их разновидностями, как карты, таблицы (хронологические, генеалогические и т.п.).

Для развития исторического образования в России характерно одно противоречие: пропедевтический курс истории для начальной школы не является обязательным, однако существуют целые учебно-методические комплексы для 3-4 классов, которые отражают требования действующего образовательного стандарта и направлены на всестороннее и гармоничное развитие личности, а также являются хорошими пособиями для формирования у младших школьников основных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного обучения в средней и старшей школе.

Глава II . Пропедевтический курс истории в начальной школе

Пропедевтика (греч. propaideio - предваряю) - сокращенное изложение какой-либо науки в систематизированном виде, т.е. подготовительный, вводный курс в какую-либо науку, предшествующий более глубокому и детальному изучению соответствующей дисциплины.

1. Анализ Федерального государственного образовательного стандарта по истории для начальной школы

В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 году был разработан стандарт общего образования второго поколения. Федеральный государственный образовательный стандарты второго поколения для начального общего образования (1-4 классы) был утвержден приказом Министерством образования и науки России от 6 октября 2009 г. № 373; приказов от 26 ноября 2010 г. №1241, от 22 сентября 2011г. № 2357.

«Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования является совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

Стандарт включает в себя три группы требований, учитывающих как возрастные, так и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования:

К результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

К структуре основной образовательной программы начального общего образования;

К условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования

ФГОС также разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации, обеспечивает преемственность всех ступеней обучения, в частности связь начальной школы со средней и старшей.

В начальной школе в процессе обучения происходит не только дальнейшая социализация школьника, но и формируются основы умения учиться, способности организовывать, планировать и контролировать свою деятельность, происходит становление его гражданской идентичности. В процессе обучения истории у школьников развивается не только интеллектуальная сфера, но и духовно-нравственная, приобщение к общекультурным и национальным ценностям. Все это отражено в требованиях стандарта.

ФГОС также определяет "портрет выпускника начальной школы". Согласно стандарту младший школьник должен любить свой народ и свою Родину, уважать и принимать ценности семьи и общества, быть любознательным и активно познавать окружающий мир; владеть основами умения учиться, уметь организовывать собственную деятельность, планировать и контролировать ее.

К личностным результатам освоения основной образовательной программы НОО относятся:

1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

5) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

6) развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

В начальных школах России изучение истории начинается с интегрированного курса «Окружающий мир», в состав которого входят обществознание и естествознание. Как правило, в практике не получило широкого распространения изучение отдельного пропедевтического курса истории и соответственно в ФГОС отражено содержание только по интегрированному курсу. Итак, в процессе освоения знаний по обществознанию у учеников начальной школы должны сформироваться:

1) понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;

2) уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни;

3) освоение элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей;

4) развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи. Эти результаты по своему содержанию одновременно являются и задачами, установленные ФГОС для данного курса, которые реализуются по мере освоения учениками знаний по предмету. Помимо этого вся программа так начального, так и обществоведческого образования направлена и на духовно-нравственное развитие личности ребенка, приобщению ребенка к культурным ценностям в первую очередь своего народа, своей национальности.

Таким образом, исторический курс для начальной школы, в составе интегрированного курса «Окружающий мир», в стандарте второго поколения содержит в себе многие умения и компетенции, которые формируются на базе исторической пропедевтики. На основе анализа ФГОС для начальной школы можно отметить тенденцию к появлению обязательного пропедевтического курса истории, в процессе изучения которого у учеников начальной ступени образования. Особенность нового ФГОС начальной школы – деятельностный характер стандарта, главной целью которого является развитие личности учащегося. В стандарте сформулированы знания, умения и навыки, которыми должен овладеть учащийся по окончанию начальной школы.

§2. Пропедевтический курс истории в современной начальной школе

История является, пожалуй, одним из главных гуманитарных предметов в школе. Однако в последнее время в современной системе образования история как предмет утрачивает свою значимость. С изменениями, происходящими в системе образования, меняются требования к выпускникам школы и соответственно сама школа в целом, и методика преподавания истории в частности. "В связи с переходом школьной системы образования к гуманизации и гуманитаризации изучение истории сегодня начинается в начальной школе".

Начальная школа представляет собой основу, на которой базируется все школьное обучение и воспитание. Главная задача начальной школы состоит в том, чтобы воспитать гармоничную и всестороннеразвитую личность и это воспитание должно соответствовать стандартам второго поколения.

Систематическое изучение истории начинается с 5 класса, но оно не будет таким успешным, если у ребенка не будут сформированы основные навыки и умения работы с картой или хронологией, творческой деятельности и воображения, которые в свою очередь невозможны без соответствующих знаний. На формирование таких знаний, умений и навыков и направлен предварительный или пропедевтический курс истории. У учеников начальной школы еще нет исторических знаний о прошлом, поэтому задачей пропедевтики является наделение ученика этими знаниями и научить основным методам исторического познания, специфической познавательной деятельности, подготовить к систематическому изучению истории в средней школе.

Пропедевтический курс истории также как и любой другой школьный предмет должен учитывать возрастные особенности школьников и их уровень психического развития. "Ученые выделяют в жизни ребенка несколько этапов, которым соответствует то или иное осознание окружающей реальности: уровень детского сказочно-мифологического мира, уровень объектных знаний о вещи самой по себе, уровень осознания мира как объекта действительности". Таким образом, содержание пропедевтического курса должно соответствовать ряду критериев.

Преподавание истории начинается с первого класса в составе курса "Окружающий мир", который включает в себя знания о природе, человеке и обществе, то есть объединяет в себе две области - естествознание и обществознание. И здесь в изучении истории возможна вариация: в виде интегрированного курса "Окружающий мир" в 1-4 классах либо разделение курса на две части (в 1-2 классах изучается "Окружающий мир", а затем в 3-4 классах "Природоведение" и "Пропедевтический курс истории").

Предметную основу курса должны составлять такие знания по истории, которые ребенок может связать со своим личным жизненным опытом, для лучшего понимания истории. При этом следует учитывать, что этот опыт еще совсем мал. "При формировании исторических знаний следует опираться на то, что ученикам близко и знакомо: историю своей семьи, историю родного края. Еще русский педагог К.Д. Ушинский писал, что "русская семья со всеми своими элементами, добрыми и дурными, со всей своей внутренней жизнью, дающей целебные и ядовитые плоды, есть создание истории".

Не маловажным критерием в отборе исторических знаний для начальной школы является и тот факт, что вместе с ребенком растут и его знания. В этом возрасте все события дети воспринимают через свое "Я" и в соответствии с этим выделяют три ступени изучения истории:

1. "Я и моя семья", "Я и вещи, которые меня окружают";

2. "Место, где я живу", "Город, страна, символы";

3. "История моей страны".

При учете всех этих критериев в процессе пропедевтического курса истории формируется ряд умений: умение работать с хронологией, устанавливать продолжительность и длительность исторических событий, соотносить год с веком и тысячелетием; умение работать с исторической картой; умение использовать в рассказе свои исторические знания, а также устанавливать связь между текстом и иллюстрацией. Иными словами данный курс закладывает основы тех умений, которые не только необходимы школьникам на следующих ступенях получения образования, но и будут развиваться вместе с ребенком.

В настоящее время существует несколько программ для начального образования, обеспеченные всем учебно-методическим комплексом, рекомендованным и утвержденным Министерством образования и науки Российской Федерации : «Начальная школа XXI века», «РИТМ», «Школа России» и другие . Учебники данных программ проходят Государственную экспертизу и входят в "Федеральные перечни учебников, рекомендованных или допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях".

Система учебников «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» («РИТМ») – это комплексное обучение младших школьников, направленное на формирование определенного ФГОС начального общего образования портрета выпускника в условиях классно-урочной системы. Авторы учебников – известные ученые и методисты, оказывающие серьезное влияние на становление современного начального образования. Программа основана на принципах того, что каждый ребенок должен быть успешным в своей учебной деятельности, активно включаться в учебно-познавательную деятельность, уметь мыслить творчески и самостоятельно, а также быть толерантным.

«Введение в историю. 3 – 4 классы» Авторы: Е.В. Саплина, А.И. Саплин. Задача программы – научить учеников самостоятельно задавать вопросы и выдвигать проблемы. Поэтому в основе курса лежит принцип развивающей беседы и диспута. К Программе прилагаются следующие учебники , в которых историческое содержание образовательной области реализуется следующим образом: 7

Школьники познают мир истории посредством вещественно - материальной среды, учатся видеть историю «вокруг себя», то есть учитываются не только возрастные особенности, но и личный опыт детей. Авторы считают, что это помогает детям в усвоении исторического материала.

К учебнику прилагаются дополнительные пособия: тетрадь творческих заданий. В ней содержатся игры для закрепления изученного материала, большое количество разных заданий для самостоятельной работы.

Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 212 с.

События истории показываются через призму деятельности государственных правителей, полководцев, изобретателей, художников, музыкантов и других деятелей. Дети знакомятся с событиями истории, памятниками культуры, традициями. К учебнику прилагается тетрадь творческих заданий по каждой теме с учетом возрастных особенностей учеников, которые направлены на развитие мышления .

«Начальная школа XXI века» - это система учебников (учебно-методический комплект) для 1-4 классов общеобразовательных учреждений, которая обеспечивает достижение требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Принципы построения программы:

Личностно-ориентированное обучение ;

Природосообразность обучения ;

Принцип педоцентризма :

Принцип культуросообразности ;

Организация процесса обучения в форме учебного диалога;

Преемственность и перспективность обучения.

В этой системе учебников можно выделить курс «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее» (3 – 4 кл.) Авторы: Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградов.

В этом курсе ученикам даются представления об истории, историческом времени и пространстве, исторических источниках. Дети погружаются в мир истории Отечества и родного края через представления об образе жизни людей в разные исторические эпохи, описание памятников архитектуры, рассказы о конкретных событиях и участниках. Школьники знакомятся и с современной Россией (народы, хозяйство, Конституция). Наблюдается связь человека и природы: животный и растительный мир страны, родного края, работа с картой и глобусом. Курс также обеспечен учебниками и тетрадями:

XXI века», 2006. – 168 с.

Учебник формирует у младших школьников представления о важнейших событиях истории Российского государства с древнейших времен до 1917 года. Материал учебника адаптирован в соответствии с возрастными особенностями младших школьников и представлен в доступной для детей форме - небольших беседах. В учебнике используются отрывки из исторических документов, научно-познавательной литературы, воспоминаний современников, летописей и др. Эти материалы дают возможность развивать культуру и эрудицию школьника.

Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с 1917 г. и по 1990-е гг.: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова. – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. – 197 с.

Учебник формирует представления младших школьников о важнейших событиях в истории нашей страны с 1917 года до начала 90-х годов XX века; современной России и окружающем ее мире. Это продолжение учебника за третий класс поэтому вес материал также представлен в виде небольших бесед. Здесь также как и в предыдущем учебнике использованы фрагменты исторических документов и воспоминаний современников, отрывки из научно-популярной литературы

Учебники для начальных классов направлены на развитие учащегося как личности и как индивидуальности. С помощью учебника ученик может вырабатывать свою позицию, являться активным участником учебного процесса. В текстах учебника и рабочей тетради имеются исторические понятия и термины, которыми ученик будет пользоваться в дальнейшем изучении истории.

Таким образом, пропедевтический курс истории должен научить школьников по собственной инициативе выдвигать проблемы и задавать вопросы, тем самым способствовать развитию мышления. Наличие дополнительных пособий к учебнику помогает учителю вызвать интерес к истории.

Глава III . Урок истории в современной начальной школе

Урок – форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками).

§1. Методы обучения в современной начальной школе

Метод (от древнегреческого - путь исследования или познания)- систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определённую задачу или достичь определённой цели . При этом назначение метода обучения заключается не в простой передаче знаний, а в том, чтобы у школьника вызвать интерес к решению определенной задачи и пробудить его потребность в получении новых знаний. О важности методов обучения писал А.В. Луначарский: «От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю. Незаметно методы преподавания переходят в методы воспитания. Одно и другое связано теснейшим образом. А воспитание еще более чем преподавание, должно базироваться на знании психологии ребенка, на живом усвоении новейших методов».

Методы и средства обучения по своей сути отличаются друг от друга. Метод тесно связан с учебным процессом и не существует вне его. В качестве различных средств обучения обычно используются учебники, наглядные пособия, книги, справочники, словари, технические средства и так далее. Эти средства могут использоваться для совершенно различных целей, и они дают возможность изменять сам процесс обучения. То есть при использовании в процессе обучения различных средств, возможно, изменять и сами методы обучения.

Если рассматривать методы и средства обучения во взаимосвязи, то, прежде всего можно все методы разделить на три группы:

Словесные методы обучения являются наиболее распространенными в обучении.

Для учителя слово является наиболее доступным и распространенным инструментом обучения. С помощью своего слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, прекрасного будущего человечества, строения вселенной и тем самым развивает воображение и образное мышление, активизируется память и чувства учащихся. На первом этапе обучения, пока дети не научились пользоваться книгой, слово является почти единственным инструментом познания мира. При использовании словесных методов следует учитывать темп и тон изложения материала.

1.1 Объяснение – устное логическое и последовательное изложение учебного материала сочетающееся. Обязательным элементом урока, на котором использовалось объяснение, является проверка качества усвоения материала, анализ фактов и примеров, приведенных детьми.

1.2 Рассказ учителя - это живое, образное, эмоциональное изложение событий, содержащее преимущественно фактический материал. Учитель, хорошо владеющий мастерством рассказа, обеспечивает усвоение учащимися знаний в определенной системе, развивает их мышление, показывает учащимся, как нужно умело пользоваться словом. Рассказ учителя обязательно должен быть эмоционально окрашен с целью воздействия на чувственный мир учеников и более лучшего усвоения материала.

Применяя метод объяснения и рассказа в начальной школе, учителя широко используют средства образной речи (отрывки из художественной литературы), различные средства наглядности (картины, карты, схемы). Все это в совокупности позволяет учителю создать у учащихся полные и многосторонние представления о событиях прошлого, о людях, их характерах, их жизни, погрузиться в атмосферу изучаемого времени. Успешность воздействия на учеников эмоциональным рассказом зависит прежде всего от того насколько учитель сам проникся материалом .

Учебник станет главным источником знаний учащихся, если учитель научит учащихся правильно пользоваться им. Как правило, к третьему классу дети уже хорошо осваивают технику чтения, поэтому задачей учителя преподающего пропедевтический курс истории состоит в том, чтобы научить детей не просто читать текст, но и понимать его, ориентировать в содержащейся в тексте информации. Эффективность обучения учащихся в средних классах во многом будет зависеть от того, насколько прочными будут навыки сознательного и вдумчивого чтения и воспроизведения прочитанного, осознания текста и разбора его трудных мест, логического разбора текста в связи с заданиями учителя и учебными потребностями детей, уяснение идейного смысла читаемых статей, рассказов. Работа с книгами и учебниками не ограничивается временем урока и может осуществляться и во внеклассное время, где эта работа будет направлена на дальнейшее развитие и совершенствование навыков работы с текстовой информацией в различных источниках.

2. Наглядные методы обучения применяются в учебном процессе по всем предметам, во всех классах и в разных организационных формах обучения, широко используются в связи со словесными методами и методами практической деятельности. В последнее время в качестве наглядных широко стали применяться компьютеры и информационные технологии, которые дают возможность выполнять массу действий, в том числе и моделировать изучаемые процессы и явления. В связи с этим во многих школах уже созданы компьютерные классы.

2.1 Демонстрация наглядных пособий - это наглядный показ различных предметов, материалов, пособий. Широкое использование демонстраций обеспечивает включение первой сигнальной системы учащихся на начальном этапе восприятия учебного материала и помогает ликвидировать разрыв между словом и представлением в сознании. Многие учителя с успехом используют разнообразные самодельные наглядные пособия.

2.2 Наблюдение является, пожалуй, одним из самых распространенных наглядных методов; это самостоятельная работа учеников по заданию и под руководством учителя. Благодаря использованию данного метода осуществляется такая важная задача всего процесса обучения как связь теории с практикой . Необходимость широкого применения метода наблюдения вытекает из учета процесса познания детьми окружающей действительности. На основе наблюдений формируются новые и укрепляются уже имеющиеся представления учащихся, их знания становятся глубже и достовернее.

2.3 Показ обучающих видеофильмов. Для начальной школы созданы самые разнообразные диафильмы, которые широко вовлекаются в учебную работу. Применение такого метода должно сопровождать поясняющим рассказом учителя, а также должен соответствовать уровню подготовленности учащихся, их интересам, потребностям и возрастным особенностям.

3.Практические методы обучения включает в себя действия с учебными предметами. На уроках истории этот метод представлен изготовлениями макетов, моделей и составления схем.

3.1 Письменные и устные упражнения. Характер и методика упражнений зависят от особенностей и специфики изучаемой темы, ее информационного содержания, изучаемого вопроса и возраста учащихся. В начальных классах следует давать много разнообразных письменных упражнений, развивая при этом навыки письма. Они должны выполняться особенно тщательно и быть хорошо оформлены. Устные упражнения также важны для младших школьников, так как развивают речь, навыки диалога и умения вести беседу.

3.2 Лабораторные работы, т.е. проведение школьниками опытов по заданию и под руководством учителя. Порой в школах большое внимание уделяют изучению края, в связи с этим ученики посещают краеведческие музеи и т.п. Лабораторная работа может проходить в рамках урока или выходить за его пределы.

Современные технические средства обучения помогают учителю совершенствовать наглядные и практические методы. Они помогают школьникам младших классов лучше усваивать материал и пробуждают его неподдельный интерес к процессу обучения. Например, если включить в рассказ учителя фрагмент видеофильм, то участие учителя и учеников в процессе обучения становится значительно активнее.

Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, а так как мы говорим о начальной школе то, как правило, ни один метод не может применяться в чистом виде. Рассказ или объяснение учителя должны обязательно сопровождаться наглядным материалом логически связанным с излагаемой информацией. Все более широкое распространение в современной начальной школе применяются развивающие методы обучения, игры и проблемный метод. Все это свидетельствует о развитии и совершенствовании методики преподавания истории в школе.

. Конспект урока

Цели урока:

Образовательная.

Познакомить учеников с достояниями культуры своей страны;
Научить ориентироваться в искусствоведческой терминологии;
Помочь учащимся определить свой вкус в живописи;
Расширить кругозор.

Воспитательная.

Воспитать гордость за историческое прошлое своего народа;
Сформировать уважительное отношение к продуктам культуры и культурным ценностям.

Развивающая.

Развить у учащихся интерес к культурному наследию своего народа и своей страны, е традициям;
Развивать воображение и образное мышление с помощью познавательных заданий.

Тип урока – урок изложения нового материала.

Методы.

Устный.

Изложение материала с элементами повествования сочетающихся с применением наглядного материала в виде репродукций картин, иллюстраций;
Портретное описание художников.
Стихотворение о покорении Сибири Ермаком;

Наглядный.

Портреты К.П. Брюллова, В.И. Сурикова;
Иллюстрации картин «Последний день Помпеи», «Покорение Сибири Ермаком» в учебнике и их репродукции;
Презентация на тему «В мастерской у художника».

Практический.

Работа с учебником – поиск ответов на вопросы учителя.

Оборудование урока.

Проектор для просмотра презентации;

Иллюстрации в учебнике;

Учебник Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 5-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001. – 128 с.: ил.

Репродукция картины

«Последний день Помпеи»

В мастерской художника

Репродукция картины

«Переход Суворова через Альпы»

Оформление доски.

Организационные моменты. (1-2 мин).
Актуализация знаний. (30 сек.).

На предыдущих занятиях мы с вами отправились в большое путешествие под названием «В гости к мастеру», побывали в гостях у «Каменных дел мастера» и у древнерусских иконописцев, а сегодня мы останавливаемся в

Живопись развивалась вместе с человеком и зародилась очень давно ещё в первобытном обществе. Как Вы думаете, на чем рисовали первобытные люди?

Ответ: на скалах, на земле.

Совершенно верно, первобытные люди рисовали на скалах в пещерах, об этом свидетельствует открытие испанского археолога в 1868г. эти наскальные рисунки изображены в ваших учебниках на странице 71.

Итак, живопись развивалась, и со временем появлялись различные жанры. Назовите их.

Ответ: портрет – это изображение человека; натюрморт – изображение неодушевленных предметов; пейзаж – изображение природы.

Правильно, а сегодня мы с вами познакомимся с такими картинами, в которых исторические события оживают. Такой жанр называется историческим. Одним из мастеров исторического жанра является Карл Павлович Брюллов. В 1824 г. Брюллов поехал в Италию совершенствоваться живописи и очень часто посещал музей, где были размещены вещи древнего города Помпеи.

(Задание: посмотрите на картину Брюллова К.П. «Последний день Помпеи» и опишите что Вы на ней видите).

Художник лично посетил раскопки этого города и в его воображении начала воссоздаваться картина цветущего города, в котором кипит жизнь, слышен звук рукоплесканий в театре, а ремесленные мастерские распахнули свои лавки. В один из августовских вечеров люди отправились домой, не подозревая что их ожидает. Вулкан Везувий открыл свои огнедышащие недра и люди выбегали из своих домов, а сверху на город летели камни и пепел. Молнии раскалывали небо. Вся эта картина гибнущего города пронеслась перед глазами художника. Вскоре работа была готова.

Еще одним мастером исторического жанра, с которым мы с вами познакомимся, является Суриков Василий Иванович. Когда мы смотрим на его картину «Покорение Сибири Ермаком», перед нами как будто оживают страницы героического прошлого русского народа.

Отрывок из стихотворения на тему покорение Сибири Ермаком:

Кучум отказался платить нам ясак, но сам оказался попал он впросак,

Заступаясь за русский доход, казаки пошли в поход

Во главе идет казак по прозванию Ермак.

Создавая образ Ермака, Суриков опирался на народные представления о народном герое, это собирательный образ.

(Задание: каким, по Вашему мнению, был облик Ермака?)

Интерес к славному прошлому своей Родины стал ведущим в творчестве художника. В 1899 г. он создает ещё одну картину «Переход Суворова через Альпы», в которой запечатлен героический подвиг русской армии. С отвесного склона, с высоты стремительно и неудержимо скользят русские солдаты вниз. Один боится взглянуть в пропасть и закрывает глаза плащом, другой стремительно летит в бездну. На вершине – молоды солдаты с улыбками на лице, а рядом с ними на краю ледяной пропасти стоит сам Суворов.

Итак, мы с Вами посмотрели две картины, выполненные в историческом жанре. Как Вы думаете, что же такое исторический жанр?

Ответ: исторический жанр – это жанр в живописи, благодаря которому в картине оживают исторические события.

(Задание: расскажите, какая картина Вам понравилась и почему).

Вывод. Сегодня на уроке мы с Вами познакомились с таким сложным жанром в живописи как исторический жанр и картинами К.П. Брюллова «Последний день Помпеи» и В.И. Сурикова «Переход Суворова через Альпы». На этом наше путешествие не заканчивается, и на следующем занятии мы отправимся в мастерскую к музыканту.

Заключение

В данной работе были рассмотрены методики преподавания истории в начальных школах советского периода и современности. Проанализировав каждую из них и сравнив, можно сделать вывод о том, что вся современная методика преподавания истории в школе основывается на методике преподавания советского периода. Методы, приемы, средства и формы обучения истории остались практически неизменными и претерпели незначительные изменения, в частности стали более технологичными. В то же время между ними есть и существенные различия. Так методика преподавания истории была проникнута государственной идеологией, в советское время существовали учебники, полностью отвечавшие требованиям и государства и общества. И, как правило, в распоряжении учителей имелся ограниченный круг учебных пособий и долгое время отсутствовали методические рекомендации и пособия. В настоящее время существует несколько законченных линий учебно-методических комплексов, и по истории в том числе. Учебники и сама методика преподавания истории уже давно освободились от идеологических влияний, методика стала более совершенной. Единственным и существенным различием этих двух этапов в развитии методики преподавания в школе является то, что в советское время пропедевтический курс истории был обязательным элементом начального образования, сейчас все обстоит иначе.

Вся современная методика преподавания истории и образование в целом, направлены на развитие всестороннеразвитой и гармоничной личности. В обучении истории на всех ступенях образования активно внедряются и используются нетрадиционные формы занятий, активные, развивающие и проблемные методы обучения. Благодаря техническому оснащению классов учителя могут использовать интерактивные способы изложения материала, применять больше наглядности, что так положительно влияет на восприятие информации и ее усвоению. На уроки все чаще привлекают дополнительный учебный материал, карты, документы и отрывки из художественной литературы уже с начальных ступеней образования. Применяются различные задания на развитие основных психических вопросов: мышления, памяти, воображения.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования по обществознанию и естествознанию основан на пропедевтическом курсе истории. Об этом свидетельствует содержание стандарта. В соответствии со стандартом второго поколения строятся все учебные пособия для школы, осуществляющие образовательные и воспитательные цели.

В ходе работы были сделаны следующие выводы.

Во-первых, является сложным вопрос об исторической пропедевтике. В качестве гипотезы представлялось возможным выдвинуть идею об эффективности и необходимости исторического образования в начальной школе, ее соответствия требованиям современной экономической, политической, социальной, религиозной, нравственной, культурной обстановке в стране. До сих пор не существует единой концепции исторического образования в начальной школе. В некоторых школах история изучается в начальных классах внутри интегрированного курса «Окружающий мир» либо отдельным курсом в 3-4 классах. Для этого в настоящее время существует ряд учебников для начальной школы, включенных в федеральный перечень.

Во-вторых, в ходе исследования удалось выяснить, что у младших школьников на уроках истории формируются такие черты личности: активность, самостоятельность, инициатива, умение отстаивать свою точку зрения, умение сравнивать, обобщать, анализировать и т.д.

В-третьих, были проанализированы программы, учебники и учебные пособия, по которым сегодня изучается история в начальной школе.

В-четвертых, изучение исторического образования в начальной школе является основой дальнейшего изучения курса истории.

Таким образом, пропедевтический курс истории требует дальнейшей разработки и совершенствования, а именно выработки единой, наиболее гибкой и эффективной программы для обучения истории в начальной школе. Такая программа будет наиболее эффективной при соединении отдельных компонентов из различных современных программ. А главное - это введение обязательного изучения пропедевтического курса истории.

Список источников и литературы

Литература

Берельковский И.В., Павлов Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе . / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов – М.: Поматур, 2001. – 336 с.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. Пособие. / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова - М.: ВЛАДОС, 2000. – 176 с .

Вяземский Е.Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии // Преподавание истории и обществоведения в школе. - 2001. - №3.

Игнатьева Т.В., Пропедевтический курс истории в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - № 12.

Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе. / В.Г. Карцов - М., 1959. – 359 с.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. / Г.М. Коджаспирова,А.Ю. Коджаспиров - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. - 547 с.

О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования // Преподавание истории в школе. – 1993. - №4.

Савин Н.В. Педагогика. / Н.В. Савин - М.: Просвещение, 1985. – 365 с.

Саплина Е.В.История в начальной школе // Преподавание истории в школе. – 2008. - №4 .

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. / М.Т. Студеникин – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с.

Чутко Н.Я. О формировании начальных знаний по истории в интегрированном курсе "Окружающий мир". / Н.Я. Чутко. – М.: Просвещение, 1999. 365 с .

Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе./ В.В. Шоган - М.: Феникс, 2007. – 275 с.

Яковлева М.А., Уроки истории /из опыта работы/ Начальная школа.- 1999. - № 9.

Источники

Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с древнейших времен до 1917 г.: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова. – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. – 168 с.

XXI века», 2006. –197с.

Пункт 1 статьи 7 Закона Российской Федерации "Об образовании" (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, N 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, N 3, ст. 150; 2007, N 49, ст. 6070).

Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 3 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 168 с. XXI века», 2006. – 168 с.

Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с 1917г. по 1990- е гг.: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. –197с.

§ 1. Образовательные и воспитательные задачи обучения истории
На современном этапе развития советского общества особое значение приобрели задачи вооружения учащихся прочными знаниями, формирования их коммунистического мировоззрения и коммунистической нравственности. А для этого необходимо всемерно улучшать учебно-воспитательную работу школы, совершенствовать учебный процесс, повышать воспитывающую значимость уроков и внеклассной работы. В соответствии с решениями XXIII съезда КПСС в области образования и коммунистического воспитания молодежи ЦК КПСС и Совет Министров СССР разработали ряд мер по дальнейшему улучшению работы советской средней школы. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», опубликованное 19 ноября 1966 г., является конкретным планом выполнения директив XXIII съезда КПСС. В постановлении указывается, что главные задачи школы- давать учащимся прочные знания основ наук, формировать у них высокую коммунистическую сознательность, готовить к жизни. Школа должна вооружать учащихся пониманием законов общественного развития, воспитывать школьников на революционных и трудовых традициях советского народа; развивать у них высокое чувство советского патриотизма; воспитывать готовность к защите социалистической Родины; воспитывать учащихся в духе солидарности со всеми народами, ведущими борьбу за свободу и национальную независимость; бороться с проникновением буржуазной идеологии в сознание учащихся, с проявлениями чуждой морали.
Раскрывая перед учащимися историю движения человечества к коммунизму, школьный курс истории занимает ведущее место в формировании у учащихся коммунистического мировоззрения. Обучение неразрывно связано с воспитанием. Памятуя об этом, мы, однако, должны различать конкретные образовательные, познавательные задачи преподавания истории в школе и столь же конкретные воспитательные задачи. Без такого различения невозможны ни теоретическое обоснование, ни практическое осуществление единства обучения и воспитания в преподавании истории: всякое единство предполагает различие.
Каковы же образовательные задачи школьного курса истории, решение которых направлено к основной, главнейшей цели обучения истории - формированию на историческом материале коммунистического мировоззрения?
Прежде всего, мы должны вооружить учащихся прочными знаниями по истории. Это означает, что:
1) изучая историю, школьники должны прочно усвоить важнейшие конкретно-исторические факты, характеризующие исторический процесс в целом и различные стороны общественной жизни на последовательных ступенях исторического развития. Было бы ошибкой полагать, что из курса истории учащиеся должны усвоить лишь выводы и общие идеи, полученные в результате разбора и обобщения исторических фактов. Нет, должны быть прочно усвоены и основные исторические факты: они сами имеют большое образовательное значение.
В. И. Ленин подчеркивал, что недостаточно «усвоить коммунистические лозунги, выводы коммунистической науки, не усвоив себе той суммы знаний, последствием которых является сам коммунизм».В письме к М. Н. Покровскому В. И. Ленин указывал, что учащиеся по истории должны знать факты, чтобы не было верхоглядства. Обращаясь к молодежи, В. И. Ленин говорил о необходимости обогатить ум «знанием всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека». «Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания» 2.
Обогатить и усовершенствовать память учащихся знанием основных исторических фактов - вот одна из важнейших задач обучения истории в школе. Учащийся должен знать, как жили первобытные люди, где и как возникли древнейшие рабовладельческие государства, как сражались мужественные греки отстаивая родную страну от нашествия полчищ Ксеркса, как свободный общинник-славянин и свободный франк были превращены в крепостных, что такое монголо-татарское иго и как оно пало. Он должен знать, что сумели сделать якобинцы в 1793 г. и что успела свершить Парижская коммуна; знать крестьянские войны XVII и XVIII вв., героев 14 декабря 1825 г. и трагический путь народовольцев. Ему должны быть хорошо знакомы образы первых рабочих-революционеров и биография Владимира Ильича Ленина. Он должен знать ход Октябрьского восстания и победы Красной Армии над соединенными силами белогвардейцев и интервентов, ибо без знания этих и многих других исторических фактов представления школьника о родной стране и обо всем мире окажутся бедными, смутными, уровень его общественного сознания - низким, а социальные эмоции - неразвитыми.
2) Усвоение исторических фактов предполагает создание у учащихся системы конкретно-исторических представлений (т. е. образов и картин прошлого), отражающей основные явления исторического прошлого в их связи и развитии. Так, в курсе истории древнего мира в V классе мы стремимся создать у учащихся систему представлений о труде рабов (рабы на шадуфах, на строительстве плотин и пирамид, рабы в рудниках Аттики, в имении римского рабовладельца), о положении рабов и угнетении их рабовладельцами, о борьбе рабов (картины восстания рабов в Риме, образ Спартака) и т. д. Усвоение этой системы представлений является одним из важнейших образовательных результатов изучения древней истории и основой понимания учащимися особенностей рабовладельческого строя, его развития и крушения.
3) Усвоение учащимися важнейших исторических понятий, понимание ими законов общественного развития, овладение - с достаточной их возрасту глубиной - научным, марксистским пониманием истории, в частности пониманием роли народных масс и выдающихся деятелей в историческом процессе, роли КПСС как ведущей, руководящей и направляющей силы советского общества.
4) Овладение учащимися умением применять знания по истории, пользоваться ими при изучении нового исторического материала, а также в общественной работе, в жизни, умением разбираться в событиях прошлого и современности.
5) Выработка умений и навыков самостоятельной работы с историческим материалом, умения работать с текстом (учебником, историческим документом, научно-популярной книгой, политической брошюрой, газетой), с картой и иллюстрацией, умения составлять планы, конспекты, тезисы, вести запись лекции, умения связно и обоснованно излагать исторический материал, делать сообщения и доклады на общественно-историческую тему.
Наряду с образовательными задачами и в неразрывном единстве с ними в обучении истории осуществляются задачи воспитательные. Важнейшие из них:
1) воспитание учащихся в духе советского патриотизма, любви и преданности родному народу, Коммунистической партии, Советскому правительству, готовности к защите социалистической Родины, военно-патриотическое воспитание в преподавании истории;
2) воспитание школьников в духе братского единства народов Советского Союза, в духе дружбы с трудящимися социалистических стран, в духе солидарности с народами, борющимися за свою независимость, в духе пролетарского интернационализма;
3) воспитание школьников на революционных, боевых и трудовых традициях советского народа;
4) формирование прочных убеждений в неизбежной гибели капитализма и победы коммунизма, воспитание преданности делу строительства коммунизма;
5) формирование высоких коммунистических идеалов и воспитание моральных качеств советского человека - строителя коммунизма, в том числе, в особенности, коммунистического отношения к труду и глубокого уважения к трудящимся;
6) формирование коммунистического отношения к явлениям общественной жизни, решительная борьба против проникновения элементов буржуазной идеологии в сознание учащихся, с проявлениями чуждой морали;
7) атеистическое воспитание учащихся и формирование научно-атеистических убеждений;
8) эстетическое воспитание.
Названные образовательные и воспитательные задачи, разрешаемые в школьном преподавании истории, находятся в неразрывном единстве. В основе воспитательной работы, осуществляемой в преподавании истории, лежит передача знаний. Чтобы любить родную страну и свой народ, надо знать их историческое прошлое. Чтобы сочувствовать борьбе угнетенных против угнетателей, надо знать положение угнетенных и условия угнетения. Чтобы питать чувства дружбы и уважения к другим народам, надо быть знакомым с их историей, их традициями и культурой. Чтобы быть убежденным в неизбежной гибели капитализма, в справедливости и прогрессивности дела коммунизма, необходимо понимать закономерности развития человечества и знать основные этапы этого развития.
Изучение истории материального производства, раскрытие его значения в жизни общества, ознакомление с представителями трудового народа, с героями социалистического производства служит задаче воспитания у учащихся коммунистического отношения к труду и глубокого уважения к трудящимся. Изучение освободительной борьбы трудящихся масс, истории революционного движения и героического пути, пройденного КПСС, открывает широкие возможности воспитания высоких моральных качеств и общественных идеалов советского человека: смелости и мужества, честности и правдивости, высокой дисциплинированности и чувства ответственности, революционного оптимизма, умения поступиться личными интересами ради коллектива, умения не бояться трудностей. Атеистическое воспитание в преподавании истории осуществляется путем ознакомления учащихся с происхождением религии, ролью церкви как орудия классового угнетения, с фактами жестокой борьбы религии против науки и ее лучших представителей, т. е. на научно-познавательном материале. Точно так же и эстетическое воспитание проводится на основе усвоения учащимися знаний из истории культуры. Основой коммунистического мировоззрения являются научные знания.
Но коммунистическое воспитание в преподавании истории осуществляется не только на основе усвоения учащимися исторических фактов, понятий, закономерностей, теоретических обобщений. Большое воспитывающее значение имеет эмоционально-образная сторона изучаемого исторического материала. На уроках истории перед учащимися возникают яркие картины прошлого, волнующие сцены, образы борцов и героев. Исторический материал воздействует на все стороны личности школьника: на разум, на чувство, на волю.
Единство обучения и воспитания в преподавании истории состоит не в установлении искусственных связей между этими сторонами учебно-воспитательного процесса. Это единство заключено в самом существе работы советского учителя истории и пронизывает всю его повседневную работу с учащимися. Рассмотрим более подробно, в чем проявляется это единство и как оно осуществляется конкретно.
1. В общепедагогическом плане единство обучения и воспитания заложено прежде всего в том, что формирование коммунистического мировоззрения учащихся представляет собой одновременно и образовательную и воспитательную задачу советской школы вообще и преподавания истории в частности. Коммунистическое мировоззрение предполагает не только систему знаний о мире, воззрений на окружающий мир, но и действенное, преобразующее отношение к нему, определенную систему поведения. Коммунистическое мировоззрение определяет и взгляды, и чувства, и поведение советского человека.
2. Единство обучения и воспитания в преподавании истории заключается, далее, в том, что подлежащий усвоению программный исторический материал имеет не только познавательную, но и воспитательную ценность. И прежде всего образовательное и воспитательное значение имеют конкретные исторические факты. Они могут восхищать и вдохновлять, возмущать и вызывать ненависть, воздействовать на поведение и служить примером, определять идеалы. Эта эмоциональная и нравственная насыщенность исторического образа имеет исключительное значение в школьном преподавании истории. Но для того чтобы реализовать это познавательное и воспитательное значение исторического-факта, необходимо, во-первых, произвести правильный, т. е. соответствующий современному уровню исторической науки и задачам школьного курса истории, отбор фактического материала и„ во-вторых, чтобы сами факты были преподнесены учащимся в живой, конкретной форме.
Воспитательное и образовательное значение конкретного исторического факта не исчерпывается вопросом об образовании исторических представлений. Он имеет и другую сторону. Учитель подчас встречается с равнодушным отношением отдельных учащихся к историческому материалу. Излагаемые исторические факты не задевают их за живое, воспринимаются ими лишь как учебный материал, как книжные сведения, не имеющие связи с их жизненными интересами. Особенно часто такое отношение устанавливается к фактам далекого прошлого. Совершенно очевидно, что в этих случаях воспитательное и образовательное значение исторического материала резко снижается.
Опыт показывает, что вызвать у учащихся активное, личное отношение к историческому факту можно, лишь раскрыв в ходе изучения этого факта такие его стороны, которые в какой-то степени связаны с интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями учащихся. Этого можно достигнуть, в частности, путем раскрытия конкретного жизненного значения исторического факта, его практического влияния на жизнь и судьбу людей изучаемой эпохи. Так, представление учащихся об экономических кризисах при капитализме будет чисто словесным, если учитель, рассказывая, например, о кризисе 1857 г. в Англии, ограничится упоминанием, что безработица сравнительно с 1853 г. увеличилась в семь раз: это ничего не скажет ни уму, ни сердцу учащихся. Нет Пусть он раскроет первый том «Капитала» 1 и прочитает в классе выдержку из отчета корреспондента одной из буржуазных газет о положении безработных:
«...Дверь, в которую мы постучались, открыла женщина средних лет, которая, не говоря ни слова, провела нас в маленькую заднюю комнату, где молча сидело все ее семейство, устремив-глаза на быстро гаснущий огонь. Такое запустение, такая безнадежность виднелись на лицах этих людей и в их маленькой комнате, что я не хотел бы еще раз увидеть подобную сцену. «Они ничего не заработали, сударь,- сказала женщина, указывая на своих детей,- ничего в продолжение 26 недель, и все наши деньги вышли»...
Пусть не считает учитель потерянными для выполнения учеб ной программы те немногие минуты, которые он затратит на сообщение этого материала: советские школьники должны иметь представление о таких Только на основе живых, конкретных представлений о жизненных фактах прошлого возможно убедительное противопоставление нашего общественного строя эксплуататорскому обществу, воспитание гордости за социалистическую Родину, ненависти к врагам трудящихся. Иными словами, способом преподнесения исторического материала и методами его конкретизации в значительной степени определяется и отношение учащегося к изучаемому историческому прошлому. Так вопросы методики неразрывно сплетаются с вопросом об идейно-воспитательной значимости учебного материала. Конкретный факт обладает значительно большей силой эмоционального и нравственного воздействия, чем общие положения и отвлеченные формулировки. Общая фраза о жестокой эксплуатации рабов в древнем Риме не вызовет сильных переживаний учащихся, между тем как две-три детали, раскрывающие бесчеловечность рабства, возбудят в них негодование и глубокое сочувствие угнетенным. Особая воспитывающая роль исторического материала основана на том, что любой исторический факт так или иначе относится к сфере деятельности людей, к их борьбе, их отношениям, стремлениям, целям, надеждам, взглядам и судьбам. Но для того чтобы исторический факт поучал и воспитывал, необходима такая его подача, чтобы в сознании школьников получило отражение хотя бы какой-то частицей или стороной это соотнесение исторического факта с конкретной жизнью и деятельностью людей. Обезличенный, отвлеченный, засушенный исторический материал, поданный вне связи с живой деятельностью людей, не воспитывает. И мало чему учит...
Это не значит, что мы должны отказаться от обобщенной формы изложения, от понятийной стороны изложения. Но понятия, обобщения и выводы в школьном обучении истории должны содержать в себе (и логически и психологически) «богатство кон4 кретного» и опираться в конечном счете на полнокровные исторические факты. Конкретизация исторического факта имеет в преподавании истории не менее существенное значение в достижении единства обучения и воспитания, чем подведение учащихся к определенным научным выводам и обобщениям; она служит необходимым условием убедительности и естественности этих выводов.
3. Создаваемая на основе конкретного фактического материала система живых исторических представлений также обладает не только познавательной, но и воспитывающей значимостью. Картины и образы прошлого, воспринимаемые учащимися на уроках истории в советской школе, имеют определенную идейную
направленность. Они партийны. Вспомним, какое внимание уделяется в школьном курсе истории картинам труда, освободительной борьбе угнетенных, образам народных вождей и героев, революционеров, мучеников науки.
4. Исторические понятия, формируемые у учащихся в школьном курсе, как будет показано ниже1, также имеют не только познавательное, но и воспитательное содержание, идейную направленность. Они научны и партийны.
5. Раскрытие в школьном курсе исторических связей и закономерностей развития общества служит не только научному пониманию учащимися исторического процесса, т. е. задачам образовательным, но и формированию убеждений, воспитанию уверенности в победе коммунизма, ненависти к эксплуататорскому строю, любви к социалистической Родине, советского патриотизма.
Так реализуется единство обучения и воспитания в самом содержании школьного курса истории.
Воспитывающее, идейное содержание курса истории раскрывается и доходит до сознания школьника посредством системы методов, приемов, средств обучения. Как показано ниже2, сами методы и приемы изложения исторического материала помогают раскрыть идейно-воспитывающее содержание исторического материала, реализовать и образовательное и воспитательное значение исторического факта. Уже в простом рассказе учителя исторический материал так отобран и расположен в такой последовательности, чтобы научно правильно и в то же время наиболее убедительно передать учащимся суть и особенности данного события; в рассказе чувствуются наши оценки, наше отношение к факту, подготовлены опорные моменты для правильных выводов и обобщений. Рассказ учителя истории имеет идейно направленный, воспитывающий характер, описание и характеристика, даваемые им историческим явлениям, партийны.
Но методы, применяемые учителем истории, представляют собой лишь одну сторону процесса обучения - воспитания. Речь идет о воспитании чувств школьника, взглядов школьника, моральных устоев его личности. А этого невозможно достигнуть без активной работы интеллекта и эмоциональной сферы личности самого учащегося.
Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения и воспитания достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех звеньях процесса обучения и усвоения.
Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета возрастных особенностей учащихся IV-VI классов (детей), VI - VII классов (подростков) и VIII-X классов (юношей).
Остановимся на некоторых особенностях коммунистического воспитания в преподавании истории учащихся разного возраста.
Для школьника V-VI классов характерна неутолимая жажда фактических сведений, живой интерес к историческому факту, как таковому. Он с увлечением слушает и с азартом расспрашивает учителя об устройстве шадуфа и о сокровищах гробницы Тутанха-мона, о механизме катапульты и вооружении римского легионера, о победах Ганнибала и судьбе Ричарда Львиное Сердце и т. д.
Слушая рассказ учителя, младший школьник мысленно участвует в событиях, о которых повествует учитель, вместе с героями прошлого он проявляет мужество в походах, доблесть в сражениях. После уроков он затевает со сверстниками игру, воспроизводящую события, с которыми он познакомился на уроке: сражается при Фермопилах, освобождает Орлеан. Это воображаемое соучастие и эти игры имеют важное воспитательное значение: происходит упражнение в героическом. Биографический материал для школьника этого возраста обращен главным образом своей действенной стороной. Его привлекает подвиг, а историческая фигура становится его конкретным идеалом. «Хочу быть таким, как Спартак»,- заявляет пятиклассник. Эти особенности детского восприятия и воображения учтет учитель. Например, рассказывая о событиях военного прошлого, он подчеркнет героическую сторону, опустит натуралистические подробности, которые могли бы травмировать воображение школьника, содействовать развитию жестокости и других отрицательных черт.
Старший школьник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмысливанию и обобщению. На уроках истории его увлечет не только яркое повествование о событиях, но в еще большей мере установление связей между историческими фактами, раскрытие закономерностей, теоретические обобщения. В рассказе о разгроме Деникина его больше заинтересует общий замысел операции, чем отдельные батальные эпизоды, в изучении движения декабристов его привлекут вопросы их идеологии, анализ причины их поражения, а не вопрос о том, из каких пушек было расстреляно каре на Сенатской площади.
Старших школьников, советских юношей и девушек, не может не интересовать внутренний мир героев прошлого и современности, особенно близких им по возрасту героев-комсомольцев гражданской и Великой Отечественной войн и социалистического строительства. Для них важен не только сам факт подвига, но и тот путь, каким их любимый герой пришел к подвигу. В старших классах поэтому нужен не только рассказ о подвиге, но хотя бы самый краткий эскизный очерк внутреннего развития личности героя, в частности, когда речь идет о молодых героях-современниках. Такое приближение героя к школьнику, показ его живого лица усиливает воспитательное воздействие изучаемого исторического материала.
В VIII-X классах учитель имеет дело с учащимися, объем знаний которых значительно больше, чем у школьников V-VI классов. В старшем возрасте значительно растет и удельный вес знаний, получаемых самостоятельно, и способность к самостоятельной умственной работе. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления старших учащихся. В юношеском возрасте (15-17 лет) резко возрастает интерес к тем элементам школьных знаний, которые имеют непосредственное отношение к проблехмам мировоззрения,- к вопросам политики, морали, искусства, к теоретическим вопросам. Именно в старших классах В полный рост встает задача усвоения учащимися марксистского понимания истории и формирования коммунистического мировоззрения. Вместе с тем в старшем возрасте значительно более заметна дифференциация интересов школьников: одни учащиеся увлечены физикой и математикой, другие - литературой и географией, третьи - проблемами дарвинизма. Нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении исторический материал, поддерживая и развивая общественно-политические интересы старших школьников, удовлетворяя их потребности в анализе и обобщении и помогая формированию их мировоззрения, чтобы историю в школе сделать одним из любимых предметов для большинства учащихся.
Основной целью идейно-воспитательной работы на уроке истории является формирование коммунистического мировоззрения. Но ошибочно полагать, что коммунистическое воспитание в школьном преподавании истории начинается с усвоения детьми теоретических положений марксизма, с сознательного усвоения теории научного коммунизма.
Было бы неправомерным говорить о наличии у учащихся IV- VI классов, т. е. у детей в возрасте 10-12 лет, системы марксистских взглядов на общественную жизнь и историю человечества. Речь может идти об усвоении ими лишь некоторых простейших элементов марксистского учения, элементарных представлений о различных формах общественного строя, о различных классах, о борьбе угнетенных против угнетателей, о роли государственной власти, о войнах справедливых и несправедливых, о значении трудовой деятельности людей, о роли народных масс, о руководящей роли Коммунистической партии (на материале истории СССР в IV классе и внеклассной работы в V-VI классах). Но усвоением этих представлений и понятий отнюдь не исчерпывается коммунистическое воспитание в преподавании истории в IV-VI классах. Дело в том, что в результате последовательной, систематической и идейно направленной образовательной и воспитательной работы в преподавании истории у учащихся этого возраста формируется определенная общественная позиция - позиция советского школьника, пионера, складывается определенное отношение к изучаемым историческим фактам, оформляются определенные нравственные идеалы, возникают определенные, устойчивые комплексы эмоций в отношении к различным явлениям общественной жизни: любовь к Родине, сочувствие угнетенным трудящимся, ненависть к угнетателям, рабовладельцам, феодалам, врагам трудящихся и т. д.
Эта социальная позиция складывается у детей указанного возраста не только в результате объяснений учителя, т. е. воздействия на интеллект, но часто под влиянием той эмоциональной окраски, в которой преподносятся исторические факты, т. е. в результате воздействия на чувство и воображение школьника.
Вот эта совершенно определенная, хотя и по-детски осознаваемая, социальная позиция советского школьника, совокупность его идеалов (быть таким, как Спартак, как Джордано Бруно и т. д.) и нравственных установок, воспитанных на историческом материале, представляют собой психологическую основу коммунистического мировоззрения, сложившуюся у учащихся-подростков ко времени их перехода в VII-VIII классы.
Несложность исторического материала и связанная с этим контрастная определенность классовых характеристик борющихся групп и исторических персонажей, неограниченное доверие детей к слову учителя делают эту воспитательную работу на уроках истории в IV-VI классах делом сравнительно несложным, а саму позицию школьника - очень устойчивой, хотя она нередко некритически уживается с различными пережитками, внушенными улицей или семьей.
Значительно сложнее становится дело идейного воспитания с переходом учащихся в старшие классы. Процесс формирования мировоззрения в подростковом и юношеском возрасте протекает скачкообразно, противоречиво и нередко сопровождается гипертрофией незрелого юношеского критицизма, берущего под сомнение все, что встречается на пути. В этот критический период многие юноши и девушки впечатлительны, с чрезмерным увлечением склонны следовать односторонним, прямолинейным выводам, в отдельных случаях подпадая под влияние чуждых нам взглядов. Часто свойственная этому возрасту замкнутость чрезвычайно усложняет воспитательную работу. Вместе с тем именно в этом возрасте - у одних учащихся с VIII, у других даже с VII класса - развивается интерес к вопросам политики и морали, стремление к самовоспитанию, к формированию своих взглядов, своего мировоззрения.
Учителю-воспитателю необходимо не только перестраивать методику учебной работы применительно к старшему возрасту, но и менять самый подход к учащимся, уровень и характер своих отношений с классом, безотлагательно освобождаясь от привычных представлений о своих учениках как о детях. Если эта перестройка не будет осуществлена своевременно, возможна потеря контакта с учащимися, а иногда - трудно изживаемый конфликт. Неправильная линия поведения учителя, попытки его действовать силой непререкаемого учительского «авторитета», его пренебрежение к личности старшего школьника, допущенное им ущемление юношеского самолюбия могут привести к крайне нежелательным искривлениям в развитии личности учащегося.
В этот критический период чрезвычайно важное, решающее значение в нравственно-политическом становлении школьника приобретает личность учителя, особенно ведущего общественно-политические, гуманитарные предметы - литературу, обществоведение, историю.
И прежде всего - знания учителя, его широкий кругозор, эрудированность, осведомленность в широкой сфере культурно-политической жизни. Уже в VII классе школьники умеют оценить и необычайно ценят знающего учителя, уважают его, доверяют его оценкам, его высказываниям о событиях и явлениях общественной жизни.
Но одни знания еще не решают успеха воспитания старших школьников. Исключительное значение имеют убежденность, искренность, принципиальность, справедливость, прямота и правдивость учителя, партийность его взглядов и поступков. Наконец - уважение к взглядам, высказываниям, сомнениям учащихся, искреннее желание помочь им разобраться и найти правильное решение, умение, не навязывая своих суждений, направить их по правильному пути.
В этих особых условиях учебно-воспитательной работы со школьниками старшего возраста первая задача учителя истории состоит в том, чтобы упрочить, обосновать, подкрепить ту общественную позицию, которую мы формировали у школьника на предыдущей ступени обучения истории. Речь идет о том, чтобы эта социальная позиция пионера-подростка, представляющая собой совокупность идеалов, нравственных установок, устойчивых комплексов эмоций, в результате целенаправленного идеологического воздействия преобразовалась в стройное коммунистическое мировоззрение, основу которого составляет система знаний. Речь идет о том, чтобы на психологической основе, созданной в младшем и среднем возрасте (о которой сказано выше), вырабатывать теоретическую основу коммунистического мировоззрения. В неразрывной связи с формированием научных основ коммунистического мировоззрения получают более глубокое обоснование и развитие и система нравственных понятий и принципов, и эстетические вкусы и взгляды.
Ведущую роль в формировании теоретических основ коммунистического мировоззрения играет изучение истории.
Решающее и основное в работе учителя истории в старших классах - помочь учащимся не только понять основные проблемы и закономерности современного исторического развития, но осознать свое место, свой нравственный долг в борьбе за победу коммунизма над капитализмом, за дело трудящихся против мира эксплуататоров.
Основной программный материал, на котором решаются указанные задачи,- это прежде всего история борьбы эксплуатируемых против эксплуататоров. Важно раскрыть цели этой освободительной борьбы, показать ее справедливость. Большое значение в идейном воспитании имеет изучение драматических моментов классовой борьбы - революций, восстаний. На этом материале, если он изложен конкретно, легко показать героизм борющихся масс, яркие фигуры рядовых борцов и вождей народа, жестокость и коварство эксплуататоров.
В формировании общественно-политической позиции старшего школьника важную роль играют замечательные примеры героических подвигов коммунистов и комсомольцев, рабочих и крестьян в борьбе против белогвардейцев и интервентов в годы гражданской войны, против фашистских захватчиков в годы Великой Отечественной войны.
Большое воспитательное значение имеет также ознакомление учащихся с различными формами эксплуатации человека человеком. Особое внимание учитель уделяет раскрытию сущности капиталистической эксплуатации.
В формировании политической позиции молодежи одним из решающих вопросов является вопрос о войне и мире. Этот программный материал раскрывается перед учащимися в плане острейших морально-политических проблем борьбы за мир, демократию и социализм. При этом важно, чтобы эти вопросы ставились перед учащимися не только как материал, который надлежит выучить к следующему уроку, но и как обобщения, идеи, очень интересные, очень важные, имеющие прямое отношение к вопросам современности, к практической деятельности советской молодежи, юных строителей коммунизма.
Наконец, серьезное значение имеет умелое противопоставление мира социализма миру капитализма, конкретный показ преимуществ социализма над капитализмом во всех областях общественной жизни - экономики, государственного строя, культуры.
Необходимо подчеркнуть, что в старшем школьном возрасте идейно-воспитательное воздействие указанного материала на формирование общественно-политической позиции школьников, их глубокого убеждения в правоте дела коммунизма получает прочную основу лишь при условии систематической работы учи-теля наЭ развитием исторического мышления учащихся, над вырабо: кой у них марксистского понимания истории.
В решении этих задач имеют значение и методы преподавания истории, которые также модифицируются соответственно особенностям старшего возраста. Учебная работа по истории строится в старших классах так, чтобы обеспечить более широкие возможности для постановки, разбора и усвоения теоретических вопросов курса.
Особое значение приобретают обобщающие уроки, уроки разбора исторических документов, уроки, посвященные изучению доступных для учащихся произведений основоположников марксизма-ленинизма, изучение и критический разбор общественно-политических теорий, например взглядов французских просветителей, политических проектов декабристов, учений социалистов-утопистов, народников.
Значительно больше внимания уделяется формированию у учащихся умений и навыков самостоятельной работы с историческим документом, политической статьей, брошюрой, газетой, а главное - умения разбираться в общественно-политических вопросах. В старших классах получают применение такие формы самостоятельной работы, как ученические доклады, теоретические конференции, семинарские занятия. И самое важное - формирование взглядов, убеждений, мировоззрения возможно лишь путем самостоятельного мышления учащихся. Воззрения и идеалы нельзя выучить по учебнику - они вырабатываются в процессе самостоятельного мышления. Задача учителя истории - дать материал, пищу для этой самостоятельной работы и руководить ею. Поэтому проблема методов обучения истории имеет и в старших классах первостепенное значение, поскольку дело идет о формировании мировоззрения, идейного и морального облика учащейся молодежи, о задачах коммунистического воспитания на той ступени школьного исторического образования, когда эти задачи являются решающими и ведущими в преподавании истории.

§ 2. Структура и содержание курса истории
Руководящим документом в работе учителя истории является государственная программа. Ею определяется содержание школьного курса истории, его проблематика, глубина и система изложения материала. С изучения программы и объяснительной записки к ней начинает учитель свою подготовку к преподаванию истории.
Программой предусматривается не только содержание курса истории и время, отводимое на изучение того или иного раздела согласно с учебным планом и сеткой часов, но и расположение материала по годам обучения, т. е. структура школьього курса истории, общий план его построения.
В развитии исторического образования в нашей стране и за рубежом в разное время выдвигались различные принципы построения школьного курса истории.
Наиболее распространенным в начале XX в. был деон центрический способ расположения изучаемого в школе исторического материала. При таком способе изучение истории в школе осуществляется^ в двух или трех последовательных этапах, или концентрах, каждый из которых охватывает весь (или почти весь) курс, но на каждом последующем этапе - с большей подробностью и с большей глубиной, соответственно более старшему возрасту учащихся.
Примером полного и последовательного концентризма может служить структура курса истории в школах ГДР до 1960 г., когда всеобщим и обязательным в республике было восьмилетнее образование. В V-VIII классах восьмилетней основной школы («грундшуле») изучался элементарный, а в IX-XII классах «повышенной» школы («обершуле») - систематический курс истории. Они строились так. В V классе школьников знакомили с важнейшими явлениями из жизни первобытного и рабовладельческого общества в форме занимательных рассказов, целостных картин и популярных очерков, на такие, например, темы: «Как охотились на мамонта», «Поселок древних германцев»,. «На рынке рабов», «Восставшие рабы сражаются за свободу» (Спартак) и т. д.1. В VI классе изучалась в очень доступной форме история средних веков, в основном история средневековой Германии, с включением важнейших событий всеобщей истории (крестовые походы, географические открытия). И в этом курсе при более систематическом изложении материала все выводы и обобщения делались на основе конкретных картин и описаний. В VII классе изучали новую историю, с включением важнейших фактов из истории России после 1861 г., а в VIII классе - новейшую историю от Великой Октябрьской революции и революции в Германии до разгрома фашизма и образования ГДР.
В «обершуле» в IX классе изучался систематический, углубленный курс древней истории, охватывавший сложные явления экономики, классовой борьбы и культуры, в X классе - столь же серьезный курс истории средних веков, в XI классе - новой и в XII классе - новейшей истории до 1947 г. и особый курс «Совре-менноведения» (Gegenwartskunde).
Приведенный пример дает возможность сделать выводы о преимуществах применения концентрического принципа в преподавании истории.
1) Молодежь, получившая неполное среднее образование, уносит в жизнь хотя и элементарное, но законченное, цельное представление об историческом развитии человечества с древнейших времен до современности, в том числе об историческом пути родной страны и своего народа.
2) Обучение истории в каждом из концентров как в отношении отбора материала, так и способов обучения, может быть сообразовано с возрастными особенностями и возможностями школьника, его интересами, благодаря чему обеспечивается значительно больший образовательный и воспитательный результат. Таким образом, принцип концентризма обоснован психологически и педагогически.
3) Все разделы истории, как древнейший, так и новейший ее периоды, усваиваются в каждом из концентров с одинаковой или почти одинаковой степенью глубины.
4) Значительно облегчается усвоение учащимися исторического материала, поскольку степень его сложности соответствует возрасту. Неизбежное повторное изучение некоторых (важнейших) исторических событий способствует более прочному их закреплению.
Преимущества концентризма казались настолько убедительными, а педагогическое требование строить обучение истории с учетом возраста учащихся столь очевидным, что указанный принцип получил в конце XIX и начале XX в. широкую поддержку передовых педагогов.
В значительной мере воздействием этих концепций объясняется введение в дореволюционной русской школе конца XIX в. п р о-педевтического, т. е. предваряющего, подготовительного курса истории в городских училищах и первых двух классах гимназии и реальных училищ. И поскольку начинать ознакомление детей с историческим прошлым следовало с более близкого и доступного детям, таким пропедевтическим курсом мог быть, естественно, курс отечественной истории.
Разработка такого курса представляла собой шаг вперед, поскольку русская школа до середины XIX в. включительно не знала элементарного, пропедевтического курса. Учебники для первых классов гимназий и для уездных училищ, так называемые «краткие начертания» или «руководства к первоначальному изучению», никакой спецификой в отношении отбора содержания и способа изложения применительно к возрасту учащихся не отличались. Они представляли собой сокращенное изложение материала, содержащегося в «систематических» курсах для старших классов: тот же перечень княжений, царствований, имен и дат, только все покороче.
Одним из лучших учебников для элементарного курса был появившийся в 1891 г. «Учебник русской истории» М. Острогорского, выдержавший 27 изданий. Правда, он был труден для учащихся, но все же представлял собой довольно удачную попытку создания элементарного курса, уделял большое внимание образованию у школьников конкретных представлений о прошлом, отводил много места бытовому материалу, содержал большое число иллюстраций, вопросы и задания для самостоятельной работы учащихся.Помимо введения пропедевтического курса отечественной истории в начальных классах, основной курс истории в средних учебных заведениях в России и в большинстве зарубежных стран в начале XX в. строился концентрически. Однако применение концентризма встретило и ряд трудностей. Прежде всего, обнаружилось, что преимущества концентрического построения школьного курса истории реализуются лишь при следующих непременных условиях:
а) при правильном, обоснованном определении объема, специфики содержания и формы изложения исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями учащихся и задачами школьного исторического образования на каждом возрастном этапе. Содержание исторического материала для младшего концентра ни в коем случае не является уменьшенной копией, сколком систематического курса для старших классов; у каждого концентра своя специфика отбора содержания и способов его подачи;
б) при условии, чтобы между соответствующими разделами концентрически построенного курса был достаточный разрыв во времени,- например, между изучением элементарного курса древней истории и изучением систематического курса проходила не менее трех-четырех лет, как это предусмотрено охарактеризованным выше учебным планом в школах ГДР;
в) при наличии достаточного времени для развертывания каждого из концентров - не менее трех-четырех лет; поэтому даже при 10-12-летнем образовании нецелесообразно введение более двух концентров;
г) при наличии учебников, содержание и методическая сторона которых находятся в соответствии с особенностями данного концентра, и полной преемственности между учебниками, предназначенными для последовательных концентров.
Чем же следует руководствоваться при определении содержания и характера курса истории для каждого из концентров? По этому вопросу в разное время выдвигались различные концепции.
Так, в XIX в. немецкими педагогами и методистами была выдвинута теория «трех ступеней», согласно которой изучение истории в школе в трех концентрах рассматривалось как структура, наиболее соответствующая закономерностям развития школьника (Dreistufengesetz). Один из ранних представителей этого учения, базировавшегося па выводах гербартианской педагогики, Коль-
1 См.: М. Острогорский. Учебник русской истории. Элементарный курс, 1915.
рауш, утверждал, что, исходя из особенности детского, подросткового и юношеского возраста, курс истории в первом концентре должен носить характер биографический, во втором - этнографический, т. е. знакомить с историей народов, а на третьем - раскрывать картину развития человечества. Другие, позднейшие представители этого направления настаивали на необходимости простого описания исторических событий детям, раскрытия основных причинно-следственных связей между историческими фактами на втором концентре и подведения учащихся старшего возраста к философским социологическим обобщениям. Рациональное зерно этих педагогических теорий заключается в требовании учета возрастных особенностей учащихся при обучении истории и, соответственно этому, специфики отбора и освещения программного материала. Порочность их - в абсолютизировании, механическом отрыве и противопоставлении особенностей последовательных возрастных ступеней, в забвении диалектического единства развития личности школьника, единства познавательной и воспитывающей сторон учебного процесса, единства живых представлений и общих исторических понятий. Опыт преподавания истории в советской, да и не только в советской, школе свидетельствует, что школьник младшего возраста (IV-V классы) способен усваивать не только внешний ход событий, но в элементарной форме и причинные связи и суть общественных отношений (между классами угнетателей и угнетенных); с другой стороны, преподавание истории в старших классах требует не только анализа, но и красочного изложения фактов, не только углубления понятий, но и обогащения конкретных представлений, лежащих в их основе, не только раскрытия общих закономерностей, но и ознакомления с поучительными биографиями.
Теория «трех ступеней» нередко использовалась для оправдания реакционной политики в области школьного исторического образования. Такова была программа, действовавшая в начале XX в. в дореволюционной русской школе, в частности программа, введенная министерством просвещения в 1913 г. Согласно этой программе отечественная история изучалась в трех концентрах (элементарный курс - в I-II классах, систематический - в IV- VI и дополнительный - в VII-VIII классах), а всеобщая история- в двух концентрах. Эта программа отмечена тенденцией свести средний концентр исключительно к изложению внешнего хода событий и к биографическому материалу, отнеся изучение вопросов социально-политической жизни и культуры к старшему возрасту; однако содержание программы третьего концентра было настолько перегружено, что не оставляло возможности для сколько-нибудь серьезного изучения указанных вопросов. Порочность структуры школьного курса по программе 1913 г. заключалась и в том, что концентры одноименных разделов курса были предельно сближены. Например, первый концентр курса новой истории завершался в первом полугодии в VI классе, а через полгода, в VII классе, начиналось повторное изучение той же новой истории. Недопустимость такого сближения концентров была отмечена передовой дореволюционной методикой: повторный курс почти непосредственно примыкающий к уже изученному, воспринимается учащимися как перепев старого, в результате чего утрачивается интерес к предмету, падает его познавательная и воспитательная ценность для юношеского возраста, которому свойственны повышенные интеллектуальные интересы, поиски новых горизонтов науки К Представители передовой дореволюционной методики в России высказывались против такого концентризма в планировании школьного курса истории.
В противоположность концентрическому принципу методическая мысль выдвигала так называемый линейный способ построения курса. В дореволюционной методике он иногда именовался хронологически-прогрессивным методом В этом случае последовательные этапы истории человечества с древности до новейшего времени изучаются на протяжении всего школьного курса один раз. По такому принципу строился школьный курс истории в течение 25 лет на основании постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г.: в V-VI классах изучалась древняя история, в VI-VII - средние века и Конституция СССР; в VIII-X классах - история СССР с древнейших времен до наших дней и новая история (во втором полугодии в VIII и IX классах).
Преимущества линейного построения усматривались главным образом в том, что оно соответствовало структуре исторической науки, последовательно раскрывающей историческую смену общественно-экономических формаций. Психолого-педагогиче-ские соображения не играли ведущей роли в обосновании указанного построения.
Необходимо подчеркнуть, что расположение программного материала и его распределение по годам обучения, установившееся в советской школе в 1934-1959 гг., было чрезвычайно последовательным, четким и полностью соответствовало научной периодизации. В V-VII классах на материале древности и средневековья учащиеся знакомились с первобытнообщинным, рабовладельческим, феодальным строем и зарождением капитализма. Закончив всеобщую историю XVII в., они в VIII классе изучали первобытнообщинный строй, древнейшие рабовладельческие государства, возникновение и развитие феодализма на территории нашей страны до конца XVII в., имея возможность опираться на знания, полученные из курса всеобщей истории, углубляя свои знания и усваивая более осознанное представление о закономерностях исторического развития в указанные эпохи. Во втором по-лугодии в VIII классе школьники на материале первого периода новой истории (1648-1870) знакомились с основными чертами капитализма и закономерностями его развития в период его по-беды и утверждения. Таким образом, учащиеся VIII класса па протяжении года прослеживали последовательно четыре общественно-экономические формации, сменяющие одна другую, подробно изучая две из них: становление и развитие феодализма (на материале истории СССР) и капитализма (по новой истории).
В IX классе перед учащимися (в первом полугодии) развертывалась картина разложения феодально-крепостнического строя в России в XVIII и первой половине XIX в. и развития капитализма до конца XIX в.; здесь обобщался материал об основных чертах домонополистического капитализма. Во втором полугодии, в курсе новой истории второго периода (1871 -1918), учащиеся знакомились с упадком и загниванием капитализма, с его последней стадией- империализмом. Таким образом, дважды в течение учебного года перед учащимися IX класса вставала более сложная проблема - упадка, разложения старого общественного строя.
В X классе курс начинался историей России в эпоху империализма, историей трех революций, победы социализма в СССР, а завершался курсом новейшей истории Членение программного материала по годам обучения точно совпадало с научной периодизацией, а курс истории СССР в старших классах и хронологи- чески и по ведущим проблемам координировался с курсом всеобщей истории, облегчая раскрытие общих закономерностей исторического процесса и особенностей развития нашей страны.
Позволительно сделать вывод, что при условии правильного распределения исторического материала по годам обучения линейное построение имеет ряд преимуществ. Обычно указывают следующие:
а) при линейной структуре расположение материала наиболее естественно и соответствует в общих чертах действительному ходу исторического процесса;
б) переходя из класса в класс учащиеся, заканчивающие полный школьный курс, получают законченное представление об историческом развитии человечества с древнейших времен до наших дней;
1 Новейшая история за отсутствием учебных пособий фактически в школе не изучалась.
в) достигается экономия учебного времени, так как осуществление линейного принципа позволяет избежать повторений, неизбежных при концентрическом построении курса;
г) наконец, изучение в каждом последующем классе все нового материала поддерживает интерес учащихся к предмету.
Однако наряду с достоинствами линейного построения в методической литературе указывались и его недостатки.
Прежде всего, при линейной структуре школьного курса история древнего мира и история средних веков, изучаемые в младших классах, естественно, не могут быть усвоены с той же глубиной и серьезностью, как история позднейших эпох, изучаемая в старших классах. Курсы истории, изучаемые в V-VI и отчасти в VII классах, если считаться с возрастными возможностями учащихся, должны при такой структуре иметь элементарный характер, и, следовательно, ряд существенных фактов и проблем древней и средней истории выпадут из программы среднего образования. Неравномерность в степени глубины и подробности изучения различных разделов школьного курса истории при линейной структуре неизбежна.
Попытки восполнить этот пробел, обогатить и углубить содержание курсов древней и средней истории, приблизив их по характеру к систематическим курсам, неизбежно ведут к перегрузке младших школьников непосильным обилием материала и недоступными их пониманию вопросами. Такой перегрузкой отмечено преподавание истории особенно в V-VI классах советской школы в 30-50-е годы. Второе обстоятельство, в значительной мере снижающее преимущества линейного построения, состоит в том, что последовательное изучение исторического процесса в целом, т. е. с древнейших времен до современности, при линейной структуре растягивается на 6-7 лет (в советской школе с V по X класс), что составляет значительный и качественно неоднородный период в умственном, нравственном и психофизиологическом развитии школьника, который за эти годы превращается из ребенка в юношу. В этих условиях едва ли можно утверждать, что единство и последовательность исторического процесса, обеспечиваемые школьной программой в линейном построении, находят адекватное отражение в сознании учащегося на пороге окончания школы. Опыт и беседы со школьниками свидетельствуют, что к IX-X классам у учащихся сохраняются весьма смутные и отрывочные представления из истории древнего Египта, Греции и Рима. В связи с этим при линейном построении курса чрезвычайно остро встает проблема закрепления важнейших исторических фактов, поскольку их повторное, более углубленное, изучение, осуществляемое при концентрической структуре, отпадает при однократном их изучении.
Наконец, существенный недостаток линейной структуры состоит в том, что учащиеся, не закончившие полного курса средней
школы, не получают знаний по наиболее важным, завершающим разделам программы, подводящим к пониманию современности. Последний недостаток особенно чувствовался в советской школе в 40-е и начале 50-х годов, когда большая часть молодежи заканчивала школьное обучение седьмым классом, т. е. изучением истории средневековья, не получая сколько-нибудь систематических знаний по истории родной страны.
К числу серьезных недостатков содержания и структуры школьного курса в указанные годы относится отсутствие специального курса новейшей истории, а также и то обстоятельство, что курс Советской Конституции, введенный в VII классе, изучался школьниками, еще не знакомыми с историей советского периода истории СССР, т. е. вне связи с курсом истории и без соответствующей опоры на исторический материал.
Перечисленные недостатки и противоречия принятой в 30-е годы структуры школьного курса истории: перегрузка учебным материалом в V-VI классах, отсутствие элементарного курса отечественной истории в семилетней школе, оторванность изучения Конституции СССР от курса истории - особенно сказались в годы Великой Отечественной войны, когда задачи патриотического воспитания молодежи настойчиво потребовали введения курса отечественной истории в программу неполной средней школы.
А когда после войны возрастной уровень школьников был понижен на один год, перегруженное и чрезмерно усложненное содержание курсов древней и средней истории в V-VI классах совершенно очевидно стало непосильным для детей одиннадцати-, двенадцатилетнего возраста. На очереди встал вопрос о необходимости перестройки школьного курса истории.
Эта перестройка совпала с утверждением Закона об обязательном восьмилетием обучении и с решением об осуществлении школьного обучения в двух этапах: а) в восьмилетней школе и
б) в IX-XI классах.
Принятая в 1959 г. по проекту Института методов обучения АПН РСФСР новая структура школьного курса истории предусматривала: изучение в V и VI классах элементарных курсов истории древнего мира и средних веков, в VII-VIII классах - элементарного курса истории СССР с важнейшими сведениями из новой и новейшей истории, а также Конституции СССР (в VIII классе), а в старших, IX-XI классах - систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории, а в выпускном классе - курса основ политических знаний (обществоведения). В целом эта структура, названная ее авторами «линейно-ступенчагой», представляла собой сочетание принципа концентризма в построении двух курсов истории СССР - элементарного и систематического - со ступенчатым построением материала всеобщей истории: над элементарными курсами истории древнего мира и средних веков надстраивались систематические
курсы новой и новейшей истории. Этой структурой устранялись главнейшие недостатки прежнего линейного построения в той части, которая касалась обязательной восьмилетней школы.
Введение элементарных курсов в V-VIII классах и издание соответствующих элементарных учебников для V-VIII классов устранило перегрузку учащихся в этих классах, открыло возможности более широкого применения активных методов и организации самостоятельной работы на уроках истории. Ознакомление учащихся, оканчивающих восьмилетнюю школу, с историей Родины вплоть до современности и с главнейшими фактами новейшей истории (образованием социалистической системы, крахом колониальной системы империализма, борьбой за мир в странах капитала) давало учащимся картину мира в наши дни и подводило их к важнейшим проблемам современности. В рамках восьмилетней школы учащиеся получали представление об основных этапах истории человечества с древнейших времен до наших дней, хотя и в элементарной форме. Изучение Конституции СССР в VIII классе получило прочную основу в содержании курса истории СССР в послеоктябрьский период.
Менее удовлетворительно решались в рамках указанной «линейно-ступенчатой» структуры идейно-образовательные и воспитательные задачи преподавания истории на самом сложном и самом ответственном участке школьного исторического образования - в старших классах.
Начать с того, что были нарушены общеизвестные требования к концентрическому способу расположения исторического материала:
а) не был проведен достаточно продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного исторического материала в каждом из концентров. Это относится к курсам истории СССР, в частности по XIX и XX вв., и к материалу по новой и особенно новейшей истории, некоторые вопросы которой в учебниках для X-XI классов излагались конкретнее, увлекательнее, доходчивее, чем в учебнике для VIII классов
б) два основных концентра в изучении отечественной истории- элементарный курс, завершавшийся в VIII классе, и систематический курс, начинавшийся в IX классе,- были недопустимо сближены между собой со всеми вытекавшими отсюда нежелательными последствиями, охарактеризованными выше;
в) даже при условии трехлетнего срока, отведенного в IX- XI классе на изучение систематических курсов, они оказались настолько перегруженными, а их прохождение настолько напряженным, что сокращались возможности вдумчивого анализа и обобщения исторических фактов, их прочного и систематического
1 Имеется в виду учебник акад. И. И. Минца по истории СССР с элементами новейшей истории.
повторения и снижались идейно-воспитательные результаты столь спешного и потому неизбежно поверхностного изучения.
Когда советская школа вернулась к десятилетнему сроку обучения, ни о каком особом концентре в рамках двух лет (IX-X классы) не могло быть и речи. Постановлением партии и правительства «Об изменении порядка преподавания истории в школе» от 14 мая 1965 г. предусмотрено «последовательное, однократное изложение исторического процесса». Однако это не означает полного возврата к прежней линейной структуре школьного курса истории, определявшей порядок изучения исторического материала в 1934-1958 гг.
Прежде всего, в V и VI классах сохраняется элементарный характер курсов истории древнего мира и средних веков, и, следовательно, объем и содержание программ и учебников истории для этих классов определены с учетом возрастных возможностей учащихся и в основном не страдают перегрузкой.
Существенным достижением сравнительно со структурой 1934-1958 гг. является введение в IX-X классах систематического курса новейшей истории в объеме 70 часов. Содержание его имеет важное идейно-воспитательное значение и подводит учащихся к пониманию основных проблем современности.
Завершением и обобщением материала школьного курса истории является изучение в X классе курса обществоведения (70 часов). Он призван, опираясь на знания, полученные при изучении гуманитарных и естественно-математических дисциплин, способствовать формированию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения.
Сопоставим количество часов, отводимых на изучение различных периодов истории по программе 1934-1940 гг. и по программе 1966 г.

Если программа 1934-1940 гг. основную массу учебных часов (64%) отводила на изучение более ранних периодов истории, то действующая программа.почти половину времени отводит изучению периодов, близких современности. Резко сокращено время на изучение истории древнего мира, средневековья (более чем на 40%) и новой истории (более чем на треть). Зато вырос удельный вес отечественной истории, изучение которой начинается в VII классе (с древнейших времен до конца XVIII в.). В VIII классе изучается первый период новой истории (1640-1870) и история СССР в XIX в. Таким образом, в рамках обязательной восьмилетней школы учащиеся получают более или менее систематические знания по истории Родины до 1895 г. и по истории зарубежных стран до 1870 г.
Существенный недостаток современной структуры школьного курса истории состоит в том, что учащиеся оканчивают восьми-летшою школу, так и не изучив важнейшие этапы в истории Родины- пролетарский этап революционного движения в России, славный путь ленинской партии, Великую Октябрьскую революцию и гражданскую войну, победу социализма, героическую эпопею Великой Отечественной войны. Опыт показал, что беседы о нашем общественном и государственном строе, введенные в VIII классе, не связанные с содержанием курса истории (беседа о революции 1905. г. проводилась одновременно с изучением английской революции XVII в.), ни в какой степени не заполняли указанный пробел. Правда, этот недостаток структуры курса, видимо, сказывается не так остро в наше время, когда значительная часть молодежи, закончив VIII класс, поступает в IX класс, и, очевидно, будет иметь все меньшее значение по мере перехода к всеобщему десятилетнему образованию.
.До принятая в настоящее время структура школьного курса истории страдает и другими недостатками.. Распределение исторического материала по годам обучения не всегда соответствует научной периодизации. Такое произвольное рассечение материала имеет место в изучении истории СССР в VII классе, где курс доведен до 1801 г., в результате чего изучение процесса разложения крепостнического строя и развития капиталистических отношений в России прерывается более чем на полгода, возобновляясь во втором полугодии уже в VIII классе.
Самый курс истории России в XVIII в. не скоординирован с курсом новой истории: ряд важнейших вопросов (идеи Радищева, реакционная внутренняя и внешняя политика царизма, участие России в коалициях против Франции) не получает должного осмысливания, так как учащимся VII класса еще не известны соответствующие события новой истории.
1 С 1966 г. беседы об общественном и государственном строе СССР из программы исключены.
Столь же нежелательный разрыв имеет место в курсе новейшей истории, небольшая часть которого (17 часов) отнесена в IX класс, а остальной материал - к X классу. Почти вся предыстория второй мировой войны, в частности внутренняя и внешняя политика германского фашизма, фашистский мятеж 1936 г. в Испании и национально-революционная война испанского народа, агрессия японского империализма в Китае, вопрос о едином антифашистском фронте, о VII конгрессе Коминтерна изучаются в IX классе, а германо-итальянская интервенция в Испании, захват Эфиопии Италией, борьба СССР за коллективную безопасность включены в тему «Нарастание военной опасности и развязывание второй мировой войны» и изучаются в X классе. Крайне неудачно и расположение программного материала на 9-10-м годах обучения. В IX классе учащиеся дважды в течение одного учебного года переходят от изучения всеобщей (новой) истории к отечественной и снова к всеобщей (новейшей). Такие переходы, связанные к тому же с хронологическими «скачками», создают дополнительные трудности для усвоения общей картины сложного исторического процесса и представлений о хронологической последовательности событий.

§ 3. Связь исторического материала школьного курса с современностью. Связь обучения истории с жизнью
Связь исторического прошлого с современностью в школьном курсе истории является одним из средств актуализации учебного материала, приближения его к интересам и жизненным устремлениям школьников, одним из путей, связывающих обучение истории с жизнью. Умело осуществляемая связь прошлого с современностью помогает созданию у учащихся более точных и правильных представлений об исторических явлениях и о современности, формированию исторических и политических понятий. Такая связь необходима и оправдана в той мере, в какой она служит усвоению учащимися марксистского понимания истории и воспитанию их в духе коммунизма.
Всякого рода поверхностные аналогии между явлениями прошлого и современности, влекущие за собой нарушение исторической перспективы, и антиисторический подход к изучаемым фактам (например, аналогии между греко-персидскими войнами и борьбой вьетнамского народа против агрессии американских империалистов и т. п.) не помогают, а мешают пониманию и прошлого и современности.
Избегая таких поверхностных аналогий и произвольных экскурсов в современность, учитель обращается к ней лишь в тех случаях, когда такая связь закономерна психологически, естест-
венно возникает из интересов учащихся к событиям современности, обоснована методологически, т. е. вытекает из содержания самого исторического материала и оправдана в методическом отношении, т. е. помогает более глубокому познанию прошлого и современности, более успешному разрешению образовательных и воспитательных задач.
Проблема связи исторического прошлого с современностью в школьном курсе истории явилась предметом дискуссии на страницах журнала «Преподавание истории в школе» в 1948-1949 гг. Она открылась статьей В. Н. Вернадского «Современность в школьном преподавании истории» (1948, № 1), которая вызвала живой отклик учителей и методистов (см. статьи А. И. Стражева, В. Г. Карцова, М. И. Кругляка и других в № 2 и № 4 за 1948 г.). Итоги обсуждения подведены в редакционной статье (см. № 2 за 1949 г.), основные положения которой получили дальнейшее развитие в передовой статье «История и современность в преподавании истории» (№ 5 за 1956 г.).
Дискуссия сыграла положительную роль, подвергнув критике упрощенческие тенденции в решении этого вопроса, приемы произвольной, механической увязки прошлого с современностью. Нельзя не отметить, однако, что в ходе обсуждения и в некоторых положениях статьи, подводящей итоги дискуссии, имело место смешение двух вопросов: общего вопроса о партийности и идейной направленности преподавания истории и частного вопроса о связи истории с современностью.
Общая связь с современностью устанавливается в той или иной форме при изучении всего материала курса, поскольку преподавание истории в школе строится на принципе партийности исторической науки. Освещение всех событий прошлого с точки зрения прогрессивных задач человечества на каждой исторической ступени, с точки зрения борьбы трудящихся за свое освобождение составляет ту внутреннюю связь с идеями и задачами нашего времени, которая пронизывает все преподавание истории. Партийным наше преподавание является и при освещении восстания Спартака, и в рассказе о событиях Великой Отечественной войны - в равной мере и в V и в X классах.
Но когда мы говорим о связи исторического материала школьного курса с современностью, речь идет не об этой общей идейной направленности курса, а о конкретных случаях и способах прямого обращения к фактам современности при изучении событий исторического прошлого. Решение этой проблемы не может быть однозначным для всех ступеней школьного обучения истории.
Прежде всего условимся, что под современностью в педагогическом плане следует понимать не события, современником которых был учитель, а явления, современные сознательной жизни школьника. Поэтому при решении вопроса о целесообразности в каждом конкретном случае установления связи изучаемого прошлого с современностью имеет существенное значение наличие у учащихся знаний о сопоставляемых явлениях современности. Необходимо учесть, что содержание этих знаний не остается неизменным. Факты и события современности, в свое время хорошо знакомые из радиопередач и газет школьникам, учившимся в IX-X классах в 1956-1957 гг., могут быть незнакомы учащимся этих же классов в 1967-1968 гг. Сопоставления с событиями Великой Отечественной войны, легко и удачно проводимые на уроках в 1941 -1945 гг., в настоящее время потребовали бы длительных объяснений учителя по поводу фактов, неизвестных учащимся, родившимся после 1950 г., т. е. поколению, не знавшему ни войны, ни послевоенных трудностей. Учитель нередко забывает это простое обстоятельство, удивляясь полной неосведомленности школьников о событиях, которые ему, учителю, кажутся общеизвестными. Поэтому и примеры удачной связи с современностью, приведенные в методических статьях и пособиях, нужно использовать в практической работе критически, с учетом возрастных данных и общественно-политического опыта учащихся.
Однако современность в педагогическом понимании не следует сводить к текущей политике или к событиям последних четы-рех-пяти лет. Под современностью мы имеем в виду все то, что учащийся осознает как современные ему, близкие и знакомые события и явления общественной жизни. Например, для советского школьника наших дней современность - это не только первый выход человека в космос и не только война во Вьетнаме, но и социалистический строй нашей страны, и существование социалистического лагеря и лагеря капитализма, и агрессивная политика империалистов, и ООН, и многие другие явления, возникшие задолго до рождения наших семиклассников и десятиклассников.
Осуществляя связь с современностью на материале истории в V-VII классах, необходимо учитывать, что общественный опыт школьников 11 -13 лет еще невелик, представления об историческом прошлом весьма неполны и неточны, а содержание курса древней, средней и отечественной истории (до конца XVIII в.) далеко от современности. На этом основании в методической литературе подчеркивалось, что, «чем младше класс, тем более рискованны сопоставления» с современностью, «чем меньше исторических знаний у учащихся, тем недоступнее сама логическая операция сравнения явлений различных эпох»1. В пособиях по методике преподавания истории в V-VII классах Н. В. Андреевской и В. Н. Вернадского (1947 г.) и Н. В. Андреевской (1958 г.) вопрос о связи изучаемого материала с современностью не освещен. Было бы ошибкой делать отсюда вывод, что в V-VII классах эта задача не стоит перед учителем или что такая связь может быть чем-то случайным. Лет 20 назад это, возможно, было так. Но за последние десятилетия изменилось многое. Прежде всего мы не можем игнорировать того мощного потока информации, который сопутствует развитию советского школьника с детского возраста. К 10-И годам он уже немало знает о событиях современности из радио- и телепередач, из пионерских журналов и газет, из разговоров взрослых, из сообщений и политинформаций в школе.
Отсюда настойчивее его стремление при изучении далекого прошлого узнать, что происходит сейчас в изучаемой стране. Знакомясь с возникновением парламента и укреплением королевской власти в Англии, учащиеся нередко задают вопросы: а как сейчас устроен английский парламент? А кто сейчас король в Англии? Так стихийные интересы учащихся толкают учителя на своеобразный «выход в современность» в форме краткой справки о современной судьбе исторических явлений, возникших в далеком прошлом. А случается, что сами школьники дополняют материал учебника о далеком прошлом страны свежими сообщениями о современных событиях. Так, в связи с изучением средневековой Индии, завоеваний ее северной части мусульманскими феодалами шестиклассники в 1965 г. наперебой рассказывали о военных действиях между Индией и Пакистаном и о мирной встрече двух сторон в Ташкенте. Еще больший интерес осенью 1956 г. вызвали у пятиклассников, изучавших историю древнего Египта, события, связанные с агрессией европейских империалистов против молодого египетского государства. И хотя между этими событиями и древним Египтом прямые исторические связи не могли быть установлены, кроме общности территории, тем не менее актуальные события, современниками которых оказались учащиеся, значительно усилили их интерес к древнему Египту. «А был ли в то время Суэцкий канал? А сохранились ли сейчас плотины, сооруженные в древности? А пользуются ли сейчас египтяне шадуфами?» - десятки подобных вопросов чрезвычайно активизировали работу на уроках. Поэтому совершенно права И. В. Гиттис, утверждая, что «прием связывания истории с современностью не только оживляет занятия, но и углубляет интерес к истории. Наряду с этим он подготавливает почву для лучшего понимания текущей жизни. В прошлом учащиеся начинают ощущать настоящую жизнь, а в современности видеть «историю», вернее, то, что войдет в историю».
Совершенно очевидно из приведенных выше примеров, что связь исторического материала в V-VII классах с современностью естественно определяется, во-первых, актуальностью современных событий, во-вторых, степенью интереса школьников к этим событиям. Но можно ли считать, что связь с современностью на уроках истории в силу указанных обстоятельств носит случайный, стихийный характер?
Нам представляется, что при решении этого вопроса необходимо прислушаться к наблюдениям одного из старейших советских методистов проф. В. Н. Вернадского. «Учащийся, - писал В. Н. Вернадский, - воспринимая исторический материал, в своем сознании опирается в значительной мере на жизненные впечатления, на знания современной жизни». И если не проводить продуманной работы по сопоставлению явлений прошлого с современностью, то «этот процесс привнесения в знания о прошлом некоторых элементов представлений о современности будет протекать без контроля преподавателя», а это может привести не только к модернизации прошлого в сознании школьника, но и к хаотичности временных представлений учащихся.В чем же заключается «продуманная система» установления связи исторического материала, изучаемого в V-VII классах, с современностью? Не претендуя на законченность и полноту освещения этого вопроса, мы полагаем возможным наметить следующие направления такой работы.
1. Прежде всего, речь должна идти о систематической работе учителя по упорядочению того обильного материала, относящегося и к прошлому и к современности, который получают учащиеся из перечисленных выше внешкольных источников информации, о соотнесении этого материала с определенными, хотя бы грубо намеченными, хронологическими вехами. Применительно к приведенным примерам речь пойдет примерно вот о чем. Да, скажет учитель, и сейчас в Англии имеется парламент, есть и палата лордов и палата общин. Но за 700 лет изменился и состав парламента, и порядок выборов, и роль парламента. Или в примере с древним Египтом и англо-французской интервенцией 1956 г. учитель прежде всего должен предотвратить возможность смешения представлений о современном Египте с представлениями о древнем Египте, подчеркнуть различие между древним и современным.Египтом (и народ не тот, и язык не тот, и письменность иная, и т. д.), огромный разрыв во времени - пять тысяч лет прошло Иными словами, связывая прошлое с современностью, учитель должен в данном и в аналогичных случаях заботиться прежде всего о выявлении не сходства, а различия между явлениями разных эпох, давая учащимся почувствовать изменчивость, нетождественность, специфичность исторических явлений той или другой эпохи.
1 В. Н. Вернадский. Современность в школьном преподавании истории. «Преподавание истории в школе», 1948, № 1, стр. 48,
2. Работая в V-VI классах, мы нередко забываем, что учащиеся этого возраста знакомы с важнейшими фактами отечественной истории из рассказов по истории СССР, изучаемых в IV классе, имеют представление о жизни крепостных крестьян и рабочих, об их угнетении помещиками и капиталистами, о том, что дала трудящимся нашей страны Октябрьская революция и Советская власть, о нашем общественном строе, о Союзе Советских Социалистических Республик, о равноправии и дружбе народов, о том, что у нас нет угнетения человека человеком. Эти представления создают психологический фон, на котором воспринимается советским школьником весь материал древней и средневековой истории, основу для логических операций сравнения и противопоставления.
Разбирая причины поражения восстания рабов и крестьян в древнем Египте, мы вместе со школьниками подходим к выводу учебника: «Восставшие не уничтожили рабовладельческого строя. Никакого другого строя они себе и не представляли» А. Эта формулировка предполагает невысказанную часть, которая в той или иной степени содержится в представлениях учащихся: рабы и крестьяне еще не знали, что может быть такой строй, при котором вся земля, рабочий скот и орудия труда, каналы и водохранилища принадлежат сообща трудящимся, при котором нет угнетения и все трудятся. Учитель поступит правильно, если поможет учащимся самостоятельно высказать эти мысли и тем самым осознать и сформулировать выводы, основанные на имеющихся у них исторических представлениях.
Сопоставление и противопоставление современного социалистического строя нашей страны рабовладельческим и феодальным порядкам, изучаемым в курсе истории в V- VII классах, представляют собой не только один из путей установления связи прошлого с современностью, но и эффективный метод формирования той общественной позиции младшего школьника, о которой говорилось выше.
3. Связь материала истории древнего мира и средневековья с современностью осуществляется и путем показа культурного н а с л ед и я древности и средневековья и его значения для современной культуры. Учебник истории древнего мира в некоторых случаях прямо предусматривает такую связь, предлагая вопросы и задания на сравнение, сопоставление, на установление фактов преемственности древней и современной культуры: «Чем письменность древнего Египта отличается от нашей письменности?» (к § 13), «Чем из созданного индийским народом в древности мы пользуемся до настоящего времени?» (к § 19) и др.
Еще более широко такие связи устанавливаются при изучении тем «Расцвет культуры древней Греции в V-IV веках до н. э.», «Быт и культура Рима в начале империи». Олимпийские игры, театр, архитектура и архитектурные ордеры, греческий алфавит, римские цифры, триумфальные арки и многие другие элементы античной культуры продолжают в измененном виде жить в культуре современности. Выяснение исторического значения культуры древней Греции и древнего Рима для современной культуры также дает возможность установить многообразные связи с современностью. К сожалению, программа и учебник истории средних Ееков не ориентируют учителя на установление подобных связей средневековой культуры с современной, что имело бы серьезное образовательное и воспитательное значение.
4. Ценным в познавательном отношении является объяснение происхождения слов, терминов, выражений, возникших в древности или в средние века и продолжающих жить в современном языке (стиль, школа, класс, фары, парта, директор, демократия, университет, красная строка, смотри ниже, волокита, сложить в долгий ящик, подноготная и пр.). Если школьник будет знать, что у римского слова «термы» и современного «термометр» общий корень, и запомнит значение этого корня, он легко усвоит и смысл многих современных научно-технических терминов и легко объяснит, почему республиканская Франция присвоила название «термидор» одному из летних месяцев.
5. Установление связи с современностью путем выяснения происхождения древних и средневековых верований, обычаев, элементов быта, сохранившихся до нашего времени (например, некоторых религиозных обрядов или бытовых традиций, ведущих происхождение от языческих или христианских верований древних славян, и т. д.). Это имеет существенное значение в плане атеистического воспитания.
6. Использование наглядного материала с изображением современного состояния памятников культуры древнего мира и средних веков. Рассмотрение фотоснимка с изображением развалин Акрополя на фоне современных Афин или развалин Форума среди современных римских зданий - это тоже один из приемов выхода в современность. Было бы ошибкой считать праздным любопытством вопросы, нередко задаваемые учащимися: «А сейчас сохранился сфинкс? А что сейчас с Реймсским собором?» Вопрос о сохранности и судьбе исторических памятников имеет не только образовательную, но и воспитательную сторону. Разрушение Парфенона, разгром и сожжение Александрийской библиотеки, разрушение Десятинной церкви - эти факты дают повод показать учащимся, какой непоправимый ущерб наносят войны и религиозный фанатизм сокровищам человеческой культуры.
7. Хотя содержание курса истории в V-VII классах далеко от современности, многие события и герои прошлого сохранились в памяти народа и служат предметом гордости и глубокого почитания нашими современниками. Так, рассказывая о гуситских войнах, учитель не забудет отметить, что чешский народ помнит и чтит своих героев Яна Гуса и Яна Жижку.
Таковы некоторые из путей установления связи исторического материала с современностью в курсе V-VII классов. Значительно более широкие возможности и более настойчивая необходимость связи исторического прошлого с современностью имеют место в преподавании истории в старших классах, начиная с VIII класса, где изучается новая история и история СССР XIX в.
Тремя обстоятельствами определяются особенности решения этой задачи в VIII-X классах.
Во-первых, само содержание курса истории в старших классах тесно связано с актуальными вопросами современности. В VIII-IX классах, изучая историю, учащиеся вступают в круг тех явлений, которые живут в наше время: одни - как явления обреченного на гибель капитализма, другие - как силы побеждающего коммунизма. Материал революционного движения в России и социалистического строительства в СССР непосредственно связан с современностью. Совершенно закономерно излагать в свете современности и историю капиталистических стран эпохи империализма: мы знакомим учащихся с началом упадка и загнивания капитализма, заключительный этап которого происходит на наших глазах. Естественно, что учитель при изложении исторического материала обратится и к фактам современности, чтобы еще ярче раскрыть те тенденции и явления, которые, может быть, только намечались в конце XIX в. Таким образом, содержание курса истории в старших классах требует значительно более широкой связи с современностью.
Во-вторых, исторические знания старших учащихся значительно богаче и глубже, их представления об исторической перспективе куда точнее и содержательнее, чем у младших школьников. Это дает возможность учителю значительно чаще в нарушение исторической последовательности обращаться к сопоставлениям с современностью.
В-третьих, учащиеся старшего возраста несравненно лучше, чем их младшие товарищи, осведомлены о событиях современности. Было бы ошибкой думать, что учащиеся IX-X классов (и наиболее развитые восьмиклассники) знают о современной общественно-политической жизни лишь то, что сообщается им на уроке. Они интересуются международными событиями, слушают радиоинформации, читают газеты и журналы, смотрят кинохронику, изучают материалы текущей политики на внеклассных занятиях и в порядке комсомольской учебы. При сопоставлении исторических явлений с современностью в старших классах в ряде случаев нет необходимости давать развернутую характеристику современного явления, что отвлекло бы от основной темы урока, превратив его в параллельное изучение двух исторических явлений из различных эпох, и помешало бы усвоению программного материала. Учителю достаточно лишь сослаться на знакомые учащимся факты современности.
В практике преподавания наметились следующие пути осуществления связи исторического материала с современностью.
1. Наиболее простой формой связи истории с современностью является краткая фактическая справка о современных я в л е н и я х, которую учитель дает учащимся при изучении событий прошлого. Такого рода связь с современностью часто носит случайный характер. Но она неизбежно вытекает из интересов учащихся к современности, из их вопросов к учителю. Так, в связи с изучением в IX классе истории США в конце XIX в. учителю могут быть заданы вопросы: какие партии существуют в США в настоящее время? Какая партия сейчас стоит у власти? Кто сейчас является руководителем Американской федерации труда? Каково ее отношение к вопросам войны и мира? И т. п. Едва ли прав будет учитель, отмахнувшись от таких вопросов на том основании, что они выводят за хронологические рамки изучаемого времени. Очевидно, для кратких ответов на все подобные вопросы нет необходимости излагать эволюцию Американской федерации труда за последние десятилетия, в данном случае вполне допустимо нарушение хронологических рамок путем краткой справки из современности.
2. Одним из методов установления связи с современностью является сравнение, сопоставление и противопоставление исторических и современных явлений. Оно оправдано в тех случаях, когда учащиеся хотя бы в общих чертах знакомы с современными событиями, иначе сопоставление превратится в параллельное изучение двух явлений, относящихся к разным эпохам, что может привести к искажению исторической перспективы. В старших классах, где у учащихся имеется достаточный материал для сопоставлений такого рода, сравнения и противопоставления, раскрывающие преимущества советского строя, имеют исключительное образовательное и воспитательное значение.
3. Ценной в образовательном и воспитательном отношении формой связи исторического материала с современностью является раскрытие значения изучаемого исторического факта для современности. Всемирно-историческое значение Великой Октябрьской революции учитель раскрывает не только на материале прошлого, но и на фактах со-
временности: рост сил демократии и социализма во всем мире, размах освободительного движения в колониях и распад колониальной системы империализма. Очень важно при изучении советского периода истории нашей страны показывать учащимся значение опыта строительства социализма в СССР для стран социалистического лагеря, для деятельности братских коммунистических и рабочих партий.
4- Одним из методов убедительного сопоставления изучаемого исторического материала с современностью является демонстрация силы научного предвидения, которую дает теория марксизма-ленинизма.
Так, изучая в VIII классе «Манифест Коммунистической партии», в частности конец второй главы, где намечена программа мероприятий пролетариата, вставшего у власти, учитель поставит вопросы: какие факты из жизни нашей страны можно привести как подтверждение предвидения К. Маркса и Ф. Энгельса? Доступны ли такие мероприятия капиталистическим государствам? Кому принадлежит у нас земля? Как намечается у нас рост числа государственных предприятий? И т. п.
5. Связь учебного материала с современностью оправдана и в том случае, когда мы имеем дело с явлением прошлого, которое получило дальнейшее развитие в современной жизни и приобрело для нас существенное значение: нередко подлинное значение исторического явления раскрывается перед учащимися только тогда, когда учитель вкратце нарисует перед ними перспективу его развития, его роль в наши дни.
Так, говоря о Советах рабочих депутатов в 1905 г., учитель отметит дальнейшее развитие Советов как политической формы социалистического государства. Такой прием «выхода в современность» оправдан педагогически и обоснован объективным развитием изучаемого явления. Но он уместен лишь в том случае, когда факты современности, на которые ссылается учитель, хотя бы в общих чертах известны учащимся. Иначе потребуется длительное объяснение современных явлений, что отвлечет от основной темы урока и помешает ее глубокому изучению.
6. Одной из форм связи исторического материала с современностью является оценка исторического факта нашей общественностью в свете современности. Это чрезвычайно актуализирует изложение. Рассказывая об Ф. Ушакове, П. Нахимове, А. Суворове, М. Кутузове, учитель подготовит материал об учреждении Советским правительством боевых орденов и подчеркнет те формулировки статута, из которых ясно, какие именно черты их полководческого искусства особенно ценятся нами.
7. Наиболее существенной формой связи учебного материала с современностью является поворот всего материала урока к актуальным вопросам современности.
Это не означает, что отбор и освещение материала урока должны быть предвзятыми, а исторические факты приспособлены к задачам текущей политики. Историю не следует ни улучшать, ни ухудшать. Преподавание исторического материала должно быть научно-объективным. Высшей формой научной объективности в подходе к историческому материалу является партийность, т. е. умение учителя научно правильно, в свете марксистско-ленинской исторической науки и задач борьбы за коммунизм раскрыть те исторические тенденции, которые в прошлом только зарождались и получили дальнейшее развитие.
Так, в X классе на уроке, посвященном вопросу о социалистической индустриализации и XIV съезду партии, учитель в своем изложении раскроет значение индустриализации как линии, разрешавшей внутренние проблемы строительства социализма в одной стране, и как политики, имеющей огромное международное значение. Напомнив известные учащимся из газет факты технической и экономической помощи, оказываемой Советским Союзом в индустриализации социалистическим странам и молодым независимым странам Азии и Африки, вырвавшимся из колониального рабства, учитель раскроет в свете современности огромное историческое значение решений, принятых XIV съездом партии более сорока лет назад. Таким образом, органическая связь учебного материала с современностью будет достигнута не путем случайных экскурсов в современность, а вытекать из содержания самой темы урока, изложенной учителем в свете исторических решений КПСС и современных данных. Этот материал, умело использованный учителем, придаст уроку острое политическое звучание и особую актуальность.
В статье А. И. Стражева 1 и в редакционных статьях по этому вопросу2 в качестве одного из приемов связи истории с современностью настойчиво рекомендуется извлечение из прошлого «уроков истории», помогающих понять современность. Речь идет о таких сопоставлениях, когда мы от современности обращаемся к прошлому, когда факты прошлого и «уроки» прошлого должны помочь учащимся понять вопросы современности. В качестве примеров такого рода связи приводится использование В. И. Лениным уроков прошлого при решении жгучих вопросов современности: уроков Парижской коммуны в период подготовки Октябрьской революции, уроков из истории Пруссии времен Тильзитского мира при решении вопроса о Брестском мире и т. п.
Учитель, конечно, разъяснит учащимся уроки революции 1848 г. и Коммуны 1871 г., расскажет он и о том, как эти уроки были использованы В. И. Лениным при подготовке Октябрьского вооруженного восстания. Но разве такой прием привлечения материала из ранее пройденных разделов курса истории для более глубокого понимания вновь изучаемого исторического материала представляет собой форму связи истории с современностью? Для В. И. Ленина вопрос о Брестском мире был жгучим вопросом современности. Для учащихся X класса - это один из поучительных исторических фактов полувековой давности.
Остановимся кратко на связи обучения истории с жизнью, с практикой. На различных этапах развития советской школы эта связь понималась различным образом и осуществлялась различными путями. Попытаемся, опираясь на современную практику советской школы, наметить основные линии связи обучения истории с жизнью.
1. Прежде всего, эта связь должна быть обеспечена самим содержанием школьных программ и учебников по истории. Курс истории в советской школе доводится до современности - до самых последних событий в СССР и за рубежом. Весь курс истории в старших классах своим внутренним содержанием как бы обращен к современности. Красной нитью ведущих тем новой историй, начиная с английской и французской буржуазных революций и кончая Парижской коммуной и эпохой империализма, является идея противопоставления буржуазной и социалистической революций, идея упадка и неизбежного крушения капитализма. Ведущими проблемами курса истории СССР в VIII-X классах являются история трех поколений русских революционеров, история трех революций, победы и утверждения социализма, борьбы за коммунизм. Таким образом, связь обучения с жизнью в VIII-X классах осуществляется прежде всего как общая направленность содержания курса и содержания нашей работы с учащимися с целью подвести их к пониманию важнейших проблем современной жизни.
Однако следует подчеркнуть, что эта обращенность содержания курса истории в VIII-X классах к жизни осуществляется не только в том, что материал новейшей истории зарубежных стран и истории нашей страны за последние 50 лет непосредственно упирается в современность.
Разумеется, изучение новейших периодов истории человечества и современности является центром тяжести, узловым и завершающим пунктом всего школьного курса истории в его настоящем виде. Но разве не должно быть связано с жизнью содержание нашей работы по курсам древней и средней истории? В решении этой задачи существенное значение имеют два условия: а) отбор материала этих курсов с дальним прицелом, т. е. с перспективным учетом его образовательной и воспитательной ценности для советской молодежи, вступающей в жизнь, с учетом необходимости этого материала для понимания современности, и б) наличие преемственности в отборе материала между содержанием учебников (и программ) по всем последовательным разделам школьного курса. Эти два условия представляются нам важнейшими в решении общей проблемы пересмотра содержания школьного исторического образования.
Иллюстрируем небольшим частным примером необходимость такого отбора и преемственности для осуществления связи обучения истории с жизнью. В учебнике истории древнего мира Ф. П. Коровкина дан небольшой материал о кастах в древней Индии (§ 19). В научном отношении это не вполне правильно: кастовый строй характерен скорее для феодальной, средневековой Индии. Но главное не в этом: учебник истории средних веков Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского даже не упоминает о кастах. В учебнике новой истории А. В. Ефимова упомянуто о кастах в Индии XVI в. вне связи с событием XIX в. и с объяснением причин поражения восставших сипаев. Нет ничего о кастах в пособии по новейшей истории. А разве проблема преодоления кастовых пережитков не стоит в современной Индии? Таким образом, в результате отсутствия преемственности в данном, конкретном случае материал о кастах в древней Индии, который через последующее его развитие в курсе средней и новой истории мог быть обращенным к современной жизни, остается в ходе всего дальнейшего обучения в сознании учащихся одиночным фактом, «раритетом», причудливым явлением далекого прошлого, не имеющим никакого отношения к жизни.
2. Связь преподавания истории с жизнью осуществляется путем привлечения на уроках местного краеведческого материала и его изучения во внеклассной работе. В практике советской школы в последние годы разработаны такие направления краеведческой работы, которые непосредственно вводят учащихся в сферу наших общественных отношений. Речь идет об изучении учащимися (главным образом старших классов) истории и деятельности местного промышленного предприятия, местного колхоза, истории своей школы и школьной комсомольской организации и т. п.1.
Изучение истории промышленного предприятия или колхоза в сочетании с посильным участием школьников в общественной жизни производственного коллектива - одно из эффективных средств воспитания учащихся в духе трудовых и революционных традиций нашего рабочего класса, колхозного крестьянства, комсомола, в духе преданности идеям коммунизма, нашей славной Коммунистической партии.
3. Осуществляя связь обучения с жизнью, учитель будет стремиться к тому, чтобы там, где это возможно, исторический материал служил пониманию современности, был обращен к жизненной практике молодежи. Учитель объяснит и расскажет о возникновении многих явлений, традиций, учреждений, которые окружают школьника и к которым он должен теперь подойти сознательно. Нам представляется совершенно необходимым приобщить молодое поколение к тому, что вдохновляло и волновало передовую молодежь старших поколений.
4. Связь обучения истории с жизнью мы понимаем и как связь содержания школьного курса с жизнью школьника пионерского или комсомольского возраста, с его интересами и запросами, с кругом его впечатлений, с деятельностью его пионерской и комсомольской организаций. Это осуществляется, в частности, путем включения в изложение учителя молодежного материала, героического материала, биографий и образов замечательных людей. Учитель расскажет и о подвиге юного Барра, и о юных героях Севастопольской обороны, о девушке-героине Обуховской обороны Марфе Яковлевой, об участии подростков в Московском восстании 1905 г., о рабочей молодежи в первых отрядах Красной Армии, о комсомольцах на фронтах гражданской войны, на стройках социализма, об участии молодежи и комсомольцев в Великой Отечественной войне, о юных героях подполья и партизанской борьбы в тылу врага - о молодогвардейцах, школьниках-подпольщиках «Партизанской искры» в Николаевской области, о «Юных мстителях» под Витебском, о партизанском отряде «Комсомолец Карелии», о шефстве комсомола над восстановлением разрушенных городов, о героическом движении на целину, о пяти орденах комсомола, о роли молодежи в строительстве коммунизма, в освоении космических пространств и научных открытиях в наши дни.
Учитель допустил бы большую ошибку, посчитав вышеназванный материал лишь развлекательным, добавочным элементом, введенным «сверх программы». Нет, он представляет собой одно из важнейших звеньев программы идеологического и морального формирования школьника на уроках истории.
Героический материал нашей современности, военного и революционного прошлого, истории комсомола, жизни и деятельности старых большевиков может стать темой пионерских сборов и комсомольских собраний, содержанием кружковой и другой внеклассной работы, предметом исследований юных следопытов и юных историков1.
5. Связь обучения истории с жизнью, с практикой осуществляется путем участия школьников, преимущественно комсомольского возраста, в таких формах общественной работы, где они могут применить свои знания и умения, полученные на уроках истории и обществоведения: а) работа учащихся старших классов с пионерами и октябрятами своей школы, б) участие в идейно-политической и культурно-просветительной работе среди родителей и населения и в) участие в общественной работе во время избирательных кампаний.
Политико-просветительная работа старшеклассников является одним из действенных средств их коммунистического воспитания, формирования коммунистических убеждений, мировоззрения. Вместе с тем в ходе этой работы совершенствуются и развиваются умения и навыки, полученные в обучении истории и необходимые для участия в трудовой и общественно-политической жизни советского общества: умение работать с книгой, политической брошюрой, газетой, составлять план и конспект, таблицы и диаграммы, умение подготовить сообщение, выступить с докладом, провести беседу на общественно-политическую тему2.
Учащиеся ряда школ ведут научно-атеистическую пропаганду не только среди младших школьников, но и среди населения, в местных клубах3. Многие выпускники участвуют в проведении избирательных кампаний.
6. Связь обучения истории с жизнью, с практикой осуществляется и в плане подготовки учащихся к практическому участию в трудовой деятельности. Учитывая специфику предмета, можно говорить о формировании на уроках истории и обществоведения трудовых идеалов школьника, коммунистического отношения к труду, воспитании потребности трудиться и приобщении молодежи к трудовым традициям советского общества, родного города, завода.

РАЗДЕЛ II.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

Побываем на уроке «Открытие Америки Колумбом» в VI классе. Мы услышим здесь яркое описание учителем страны инков и столицы ацтеков, увлекательный рассказ о плавании каравелл Колумба, беседу о значении его открытия. Мы увидим работу учащихся по стенной карте, картине и иллюстрациям в учебнике или по другим наглядным пособиям. Под руководством учителя проводится чтение документа и отдельных абзацев учебника, разбор и обобщение прочитанного и прослушанного на уроке. Учитель объясняет трудные вопросы, приводит отрывки из художественной литературы. Школьники записывают в тетрадь по истории новые термины, имена, даты.
Перейдем в IX класс. Здесь - школьная лекция в сочетании с беседой. Под руководством учителя учащиеся ведут конспективную запись ее содержания, читают и разбирают текст документа, выдержки из произведений В. И. Ленина, из Программы КПСС, приведенные в учебнике. На стене - карта, на классной доске - схематический план и диаграмма, по которым развертывается беседа.
На уроке истории в любом классе звучит живое слово учителя, используются наглядные пособия, проводится работа с текстом учебника, исторического документа, произведений классиков марксизма-ленинизма или других письменных источников.
Таковы о с н о в н ы е методы обучения истории в школе. Особо важное место среди них занимают методы устного сообщения исторического материала.

Глава II. МЕТОДЫ УСТНОГО СООБЩЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

«Искусство классного рассказа встречается в преподавателях не часто,- не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа»
К. Д. Ушинский

Устное слово учителя играет ведущую роль в обучении истории не только в начальных, но и в старших классах. Оно организует, направляет и восприятие и осмысливание наглядного, до-кументального и другого учебного материала, используемого на уроке. Мы не просто показываем карту или картину, мы ведем по ней рассказ, даем объяснения. Мы читаем, разбираем, комментируем исторический документ, формулируем выводы. Прежде чем дать самостоятельную работу по учебнику, по карте, мы предварительно разъясняем материал, ставим вопрос, формулируем познавательную задачу.
Устное слово на уроке истории выполняет прежде всего функцию повествовательно-описательную - воссоздать историческое прошлое в целостной картине. Устное слово учителя помогает создать яркие образы людей, картины событий. Живое слово - образно.
Но этим не исчерпывается его роль: вооруженная богатством интонаций, силой логических ударений, живостью аргументации, устная речь помогает полнее донести до учащихся доказательную силу человеческой мысли. Изложение исторического материала учителем - прекрасное средство научить учащихся думать. Устное слово ведет учащихся от картин и образов прошлого к выводам, понятиям, к пониманию закономерностей исторического процесса, дает им образцы анализа и обобщения исторического материала. В этом логическая функция устного изложения в обучении истории. Она неразрывно связана с его повествовательно-описательной функцией. Но ведущим является логический момент: целью обучения истории является овладение учащимися научным пониманием исторических явлений.
И в образной и в логической функции живого слова в обучении истории заключено его воспитывающее значение. Неразрывно связанное с личностью учителя, с его нравственнополитическим обликом, живое слово служит средством создания образов прошлого, отнюдь не нейтральных, не безразличных учащимся, но всегда идейно направленных, отличающихся высокой эмоционально-этической настроенностью: это образы героического или тяжелого прошлого, образы угнетателей или борцов за свободу, картины подневольного труда или революционных восстаний. Именно живое слово учителя в наибольшей степени способно раскрыть и передать учащимся нравственную силу тех идей, которыми так богат школьный курс истории; живое слово учителя на уроке истории - одно из сильнейших средств нравственного воздействия на личность школьника.
Наконец, нельзя забывать о прочности впечатления, оставляемого живым словом в сознании школьника: ученики хорошо запоминают яркий рассказ учителя; иногда в их памяти на долгие годы сохраняется и звук голоса учителя и убедительность его интонаций.
Умение рассказывать и объяснять чрезвычайно важно для учителя истории. Овладеть этим искусством может каждый. Для этого необходимо знать основные требования к устному изложению исторического материала и основные его методы, систематически работать над совершенствованием своей речи, выработкой учительского языка - точного и ясного, сильного и образного.

§ 4. Вопрос о методах устного изложения на уроках истории
В методике преподавания истории до недавнего времени не было убедительного, научного обоснования классификации методов устного изложения, необходимой четкости и определенности в разграничении относящихся сюда понятий, в пользовании соответствующими терминами.
В пособии Н. В. Андреевской и В. Н. Вернадского «Методика преподавания истории в семилетней школе» (Учпедгиз, 1947, стр. 133 и сл.) все виды устного изложения исторического материала объединены понятием «рассказ». Авторы различают рассказ описательный, повествовательный и деловой; объяснение охарактеризовано как разновидность «делового изложения».
В «Очерках методики преподавания истории» М. А. Зиновьева (Изд-во АПН РСФСР, 1955) указан единственный метод устного изложения - рассказ учителя. Школьная лекция рассматривается как разновидность рассказа в старших классах. По существу, автор все методы устного изложения сводит к рассказу, а в старших классах - к лекции. В ряде пособий не нашло отражения многообразие методов изложения, имеющее место в практике преподавания истории в советской школе. Не удивительно, что начинающий учитель нередко считает, что вопрос о способах изложения исторического материала не имеет существенного значения, и строит свое изложение в форме лекции. Между тем то, что называют школьной лекцией, допустимо лишь в старших классах, да и там далеко не является преобладающей формой проведения уроков. Точно так же и рассказ представляет собой лишь один из методов изложения на уроке истории. Поэтому ни понятие «рас-
сказ», ни тем более понятие «лекция» не могут быть признаны в качестве понятия, обнимающего собой все методы устного изложения исторического материала в школе.
В более позднем издании методики («Очерки методики истории. V-VII классы», 1958) Н. В. Андреевская делает попытку обосновать несколько иную классификацию, выдвигая два основных метода изложения исторического материала: рассказ и лекцию. Повествование, описание, объяснение автор по-прежнему считает составными элементами или разновидностями рассказа, различая рассказ повествовательный, рассказ описательный и рассказ-объяснение (?). Отличие рассказа от лекции Н. В. Андреевская видит в том, что лекция представляет собой изложение системы знаний, а рассказ хотя тоже излагает материал, но это изложение «предполагает особое внимание и активное вмешательство, непосредственное руководство процессом слушания и усвоения», использование ряда приемов, «создающих умение слушать и приобретать знания». В числе этих приемов автор называет сочетание монологического изложения с беседой, использование дополнительного материала, иллюстрирующего содержание рассказа, графическое оформление отдельных моментов содержания и т. п. (стр. 115). Главная особенность рассказа, по утверждению Н. В. Андреевской, в том, что при изложении любого материала, при любой подготовленности класса «рассказ всегда ставит целью не только сообщить, но и организовать знания учеников» (там же).
Но разве эти же признаки не характерны для школьной лекции? Разве лекционное изложение системы знаний не относится к организации знаний? Школьная лекция также предполагает «непосредственное руководство процессом слушания и усвоения» (и конспективной записью учащихся); она включает элементы беседы (открывается вводной и завершается заключительной беседой). Что касается дополнительного иллюстративного материала и графического оформления, то, во-первых, они используются и в ходе лекции, а во-вторых, относятся не к приемам устного изложения, а к методам наглядного обучения и, следовательно, в научно обоснованной классификации не могут служить признаками, характеризующими тот или иной метод изложения. Графическая наглядность может сопутствовать или не сопутствовать любому методу изложения. Утверждение, что «одной из характернейших особенностей рассказа является сочетание беседы с монологическим изложением учителя», основано на таком же смешении различных дидактических понятий: рассказ - это одна из форм повествования, один из методов изложения исторического материала, а беседа не является методом изложения нового для учащихся материала, а способом, стимулирующим мыслительную обработку (обсуждение, разбор и т. п.) материала, уже известного учащимся. На уроке сплошь и рядом один метод изложения переплетается с другим: описание с объяснением, рассказ с описанием, лекционное изложение включает и повествование (это как раз характерно для лекции по истории). Задача методики как науки состоит не в смешении всех этих методов изложения и обработки исторического материала, а в выделении их в чистом виде и в исследовании их природы. Классификация методов устного изложения, предложенная Н. В. Андреевской, представляется нам неубедительной и недостаточно обоснованной в научном отношении.
Больше отражает многообразие учебной работы на уроке классификация методов устного изложения, предложенная В. Г. Карповым в «Очерках методики обучения истории СССР в VIII-X классах» (Учпедгиз, 1955). В. Г. Карцов различает две основные формы устного сообщения знаний: рассказ и беседу, «В старших классах,- пишет В. Г. Карцов,- рассказ учителя иногда называют школьной лекцией». Школьная лекция имеет различные формы в зависимости от содержания и характера излагаемого материала: повествовательно-описательную, имеющую задачей образно реконструировать прошлое, форму рассуждения, задача которой - разъяснение сложных исторических понятий, и сжатое, конспективное изложение (сообщение второстепенных хотя и необходимых, сведений). Повествовательный (чаще всего повествовательно-описательный) рассказ конкретен, динамичен, воздействует сильнее на чувства, воображение. Задача повествовательно-описательного рассказа - сообщение основных исторических событий, цель беседы и разъяснения - разбор сложных исторических понятий. Беседа и разъяснение воздействуют главным образом на разум. В итоге В. Г. Карцов различает такие методы устного сообщения знаний: повествовательно-описательный рассказ, разъяснение, беседу, конспективное изложение.
Все же у В. Г. Карпова недостаточно четко разграничены такие понятия, как рассказ и лекция, повествование и описание, беседа и объяснение, между тем как каждый из перечисленных методов устного изложения качественно своеобразен и обладает особой дидактической природой. Задачи рассказа В. Г. Карцов ограничивает сообщением фактического материала, хода исторических событий, образной реконструкцией явлений прошлого. В этом сказывается характерный для концепции В. Г. Карпова некоторый отрыв процесса формирования образных представлений от развития исторического мышления. Рассказ, в понимании В. Г. Карпова, лишен логических функций.
С подобной же ошибкой мы встречаемся в интересной статье доктора Бернгарда Штора «Лекция или рассказ учителя?» в немецком ежемесячном журнале «Geschichte in der Schule» (1955, № 4). Б. Штор различает два основных вида устного сообщения знаний: преподнесение и обсуждение (беседа, разбор и пр.). Первое имеет три формы: лекция (Vortrag) с преобладать
ем рациональных элементов, сообщение (Bericht) с преобладанием фактического содержания и рассказ (Erzahlung) с эмоциональной окраской.
Из этих трех основных методов изложения вытекают два производных. Так, сообщение о событии, явлении, личности можно с помощью соответствующих приемов конкретизации превратить в наглядное описание. В описании рациональный и предметный компоненты преобладают над эмоциональным. Усильте последний, и вы получите живое изображение исторических явлений, имеющее, по Б. Штору, наибольшую ценность с точки зрения воспитательных задач школьного обучения истории. Из этих общих положений, а также из примеров, приведенных в статье, видно, что методы устного изложения исторического материала отличаются, по Б. Штору, по существу, количественным преобладанием того или другого компонента. Отличие описания от сообщения, изображения от описания, по Б. Штору, главным образом в большей или меньшей подробности и «картинности» изложения.
Нельзя не отметить, что в методической литературе Германской Демократической Республики мы встречаемся с далеко идущей дифференциацией понятий, характеризующих различные методы устного изложения, с попытками их четкого разграничения и стройной классификации. Это характерно для Б. Штора, Ф. Доната (см. «Geschichte in der Schule», 1956, № 4) и других. Однако стремление связать рациональный и эмоциональный моменты с определенными методами изложения представляется нам неоправданным: единством образно-эмоциональных и логически рациональных компонентов характеризуются все методы учебного изложения на уроках истории. И не в количественном преобладании первого или второго элемента лежит основа различия этих методов.
Ошибочно думать, что в ходе рассказа происходит только создание у школьников образов прошлого, а вся работа по формированию исторических понятий осуществляется целиком только в ходе разбора, обобщения, объяснения. Как показано будет ниже, учебный рассказ на уроках истории является не только «волнующим» повествованием, служит не только задачам образного воссоздания событий прошлого. Он подводит учащихся к объяснению исторических явлений, к вычленению понятий, контуры которых уже намечены в рассказе. Если бы этого не было, то между образованием живых исторических представлений и формированием исторического мышления была бы пропасть.
Трудность классификации методов устного изложения исторического материала объясняется тем, что в действительности на уроке истории эти методы нередко тесно переплетаются. Даже в младших классах рассказ учителя часто включает элементы описания, объяснения, разбора и обобщения, выводы и оценки. Не удивительно, что все эти методы на первый взгляд представляют-
ся как неотъемлемые элементы рассказа, как его разновидности: «рассказ описательный», «деловой рассказ, переходящий в объяснение», «рассказ-лекция» и т. д.
Но методика, поскольку она является наукой, призвана р а с-чле.нить это сложное комплексное явление, именуемое «изложением» или «рассказом», выделив и подвергнув рассмотрению все его компоненты в чистом виде, определить место и значение каждого из них в учебной работе по предмету. Без такого расчленения невозможна научная классификация методов устного изложения исторического материала. А это имеет большое практическое значение для учителя. Умение излагать в значительной мере зависит от того, насколько мы ясно различаем основные методы изложения, понимаем их специфику и умеем применять их наиболее целесообразно.
Классификация методов устного изложения должна строиться исходя из их учебной природы, из их характеристики как учебных средств, помогающих решению тех или иных учебнообразовательных и воспитательных задач.
Какие же методы устного изложения применяет учитель на уроках истории? Первое, что должно быть отмечено,- преобладание повествования в изложении учителя истории. Это определяется характером программного исторического материала и составляет такую же особенность уроков истории, как преобладание описания - уроков географии, преобладание рассуждения- уроков геометрии. Разновидностью повествования является и наиболее доступный для школьников метод изложения - рассказ.

§ 5. Методы устного изложения. Рассказ и сообщение об исторических событиях
Рассказ - это сюжетное повествование об исторических событиях или процессах, о конкретных действиях народных масс и исторических деятелей, например, рассказ о штурме Иерусалима крестоносцами, рассказ о ходе июньского восстания 1848 г. в Париже, рассказ о смерти С. Лазо.
Рассказ всегда имеет определенный сюжет, фабулу, нередко отличающуюся драматизмом. Красочность и увлекательность, живость и конкретность делают рассказ наиболее доходчивым методом изложения.
Всякое ли повествование является рассказом? Нет. Текст учебника и изложение материала учителем на уроке истории нередко приобретают характер сжатого сообщения.
В методической литературе различают поэтому два вида повествования: так называемый «художественный рассказ» и «деловое изложение». Лучше откаДать^я от последнего термина:
всякое учебное изложение служит делу, а не забаве. Различие между этими видами повествования нередко пытаются обосновать на противопоставлении конкретизирующей стороны повествования его логической стороне.
Между тем в хорошем рассказе об исторических событиях яркость и красочность находятся в единстве с логичностью, страстность сочетается с богатством и глубиной мысли. Образцом такого единства служит для нас изложение исторических событий в трудах классиков марксизма.
В чем же заключается различие между сжатым повествованием и рассказом? Попробуем установить это различие на примере повествования о Чесменском бое 1770 г.
Сжатое сообщение:
«Летом 1770 г. у Чесменской бухты (на малоазиатском берегу, против острова Хиос) русская эскадра адмирала Спиридова атаковала турецкий флот, превосходивший ее по числу кораблей и по количеству пушек более чем в два раза. После нескольких часов морского сражения турецкий флот не выдержал и поспешил укрыться в Чесменской бухте. На следующий день турецкий флот был уничтожен».
Рассказ:
«24 июня 1770 г. на рассвете русская эскадра вошла в пролив у острова Хиос, и перед ней оказался соединенный турецкий флот. Он стоял полумесяцем в две линии вдоль берега у небольшой турецкой крепости Чесма.
У русских было всего 13 кораблей и 17 мелких судов, а у турок вдвое больше: 22 корабля и 50 мелких судов. Турки были сильнее и мощью своей артиллерии. В первый момент командующий русской эскадрой ужаснулся.
Но своим боевым духом и воинским умением русские моряки превосходили турок. Они отважились атаковать, казалось бы, сильнейшего противника. Пользуясь попутным ветром, русские подошли к турецкой эскадре. Загрохотали пушки. Русский ко-рабль «Евстафий» сцепился с турецким адмиральским кораблем. Русские бросились на абордаж, и закипел отчаянный рукопашный бой. Вдруг загорается турецкий корабль. Его горящая мачта рушится на палубу «Евстафия». Крюйткамера, где хранились снаряды и порох, была открыта. Туда летят горящие головни. Раздается оглушительный взрыв, и оба корабля - русский и турецкий взлетают на воздух. Устрашенные турки в панике рубят якорные канаты и уходят в Чесменскую бухту.
На совете русских адмиралов решено: ворваться в бухту и уничтожить турецкий флот, использовав брандеры. Так назывались небольшие корабли, нагруженные горючими и взрывчатыми веществами и предназначенные для поджога неприятельских кораблей. Этот прием считался ненадежным: ветер легко мог отнести брандеры в сторону. Но в Чесменской гавани это средство обещало полный успех: турецкий флот стоял в превеликой тесноте.
Наступила тихая южная ночь. В полночь у входа в бухту показались силуэты русских кораблей. Внезапно они открывают огонь зажигательными бомбами. Гремят пушки всей русской эскадры. В разгар сражения взвиваются в небо три ракеты. Это сигнал брандерам. Но два из них течение относит в сторону, третий сцепился с уже горевшим неприятельским кораблем...
Только командир четвертого брандера лейтенант Ильин подошел к турецкому кораблю, приткнулся к нему бортом, на глазах у турок поджег свой брандер. Лишь тогда с опасностью для жизни команда брандера без всякой торопливости покинула на шлюпках свой уже охваченный огнем корабль.
Горящий турецкий корабль взлетает на воздух. Огонь перекидывается на другие корабли. Взрывы следуют один за другим. Вскоре весь турецкий флот пылает, как огромный костер. Яркое зарево освещает страшную картину: вода в бухте покрыта золой, обломками кораблей. К утру весь турецкий флот уничтожен. Русский адмирал сообщал: «Турецкий флот атаковали, разбили, разломали, сожгли, на небо пустили, потопили и в пепел обратили, и оставили на том месте престрашное позорище, а сами стали быть во всем Архипелаге господствующими» 1.
Итак, перед нами в первом случае сжатое сообщение, во втором, если исключить элементы объяснения по поводу брандеров,- рассказ.
На первый взгляд различие между ними состоит в степени подробности. Однако обилие подробностей, например включение названий всех кораблей, принимавших участие в бою, с указанием числа пушек, численности команд, фамилий командиров, подробностей отдельных маневров, не превратит сжатое сообщение в рассказ. Оно останется скупым перечнем фактов. Не является определяющим и различие в степени эмоциональности. Сухое сообщение факта может сильнее потрясти слушателей, чем «художественный» рассказ, рассчитанный на их чувства.
1 Из письма адмирала Спиридова (см,: С. М. Соловьев, История России с древних времен, т. 28, стр. 663).
Различие между сжатым сообщением и рассказом не количественное, не в обилии деталей или эмоциональных моментов, а качественное. В форме сжатого повествования - ив этом заключается его учебная задача - мы только сообщаем учащимся об историческом событии: «6 июля 1415 года Ян Гус был сожжен на костре». Вот почему для обозначения этой формы повествования мы предложили 1 вместо терминов «деловое изложение», «конспективное изложение» термин «сжатое сообщение»; он более точно отражает особенности и дидактическую природу этого метода устного изложения. В рассказе же мы даем картину события. Рассказ, в отличие от сжатого сообщения, в качестве основной дидактической задачи имеет в виду создание у учащихся конкретных представлений о событии.
Рассказ не обязательно должен быть пространным. Он может быть предельно кратким. Его живость и наглядность достигаются не обилием деталей, а их яркостью, не расширением фактического материала, а особыми приемами его конкретизации2. Конкретизирующих деталей в рассказе учителя немного. Но они должны раскрывать своеобразие исторического явления, его сущность, содержать все необходимое для его понимания.
Рассказ на уроке истории нет надобности насыщать гиперболами, «поэтическими» оборотами речи, вроде: «кровь лилась рекою», «звенели мечи булатные, ломались копья острые, падали головы молодецкие». Такого рода «красочные места», делая изложение вычурным и слащавым, ничуть не конкретизируют изложение и ничего не дают для понимания специфики излагаемых событий.
Лучше, если мозаика учебного рассказа крупна: немного фактов, но самых ярких, типичных, существенных. В приведенном рассказе о Чесменском бое фактов очень немного. Сжато дана обстановка: неожиданность встречи эскадр, соотношение сил, боевой порядок турецкой флотилии. В сражении 24 июня отмечен один эпизод: схватка и гибель двух кораблей. Из событий ночного боя даны эпизод с брандером Ильина и картина гибели турецкого флота. Однако из этого краткого рассказа учащиеся получают представление об особенностях морских сражений XVIII в., о своеобразии данного сражения и конкретный материал для выводов. Учащиеся без труда укажут причины победы при Чесме: бесстрашие русских матросов и офицеров (пример подвига отряда лейтенанта Ильина), умелое командование (смелость замысла с учетом обстановки, использование технических средств).
Таким образом, в учебном рассказе подготовлены опорные моменты для последующего разбора и обобщения.
В приведенном примере выступает еще одна отличительная особенность рассказа: исторические события раскрыты в нем путем показа конкретных действий его участников. Эти люди охвачены определенными чувствами, стремятся к определенным целям, преодолевают трудности и опасности, гибнут или побеждают. Школьники с интересом следят за развертыванием событий, радуются победам и огорчаются неудачам героев. На этом и основано эмоциональное воздействие рассказа.
Рассказ о Чесменском бое содержит эмоциональные моменты: и обстановка, и быстрое развертывание событий, и их развязка имеют драматический характер. Русские ужаснулись, увидя могущественный турецкий флот, но решились атаковать его; отчаянный абордажный бой; турки в панике отступают; бесстрашный подвиг лейтенанта Ильина и его команды; гибель всего флота турок. Эмоциональна и концовка рассказа - энергичные строки из письма адмирала Спиридова.
Решающим в построении живого и наглядного повествования является отбор яркого фактического материала. Где найти такой материал? Для этого учитель обратится к книгам для чтения по истории древнего Востока, Греции, Рима, средних веков, нового времени, к мемуарной литературе, научной монографии, научно-популярной книге, журнальной статье. Так, конкретный материал для рассказа об освободительной борьбе украинского народа в 1648-1654 гг., в частности о победах при Желтых Водах, под Корсунью, на Пилявке, учитель найдет в монографии Н. И. Костомарова «Богдан Хмельницкий» (главы 1, 3 и 4). Костомаров- прекрасный рассказчик. Богатством яркого эпизодического материала для использования в рассказе учителя отличаются монографии советского историка Е. В. Тарле.
Рассказ на уроке истории не всегда удается построить на материале одного, хотя бы и очень ценного, источника. Нередко учитель вынужден искать конкретный материал в исторических документах повествовательного характера, в произведениях художественной литературы. Рассказ о Полтавском бое учитель строит на основе одной из монографий о Северной войне, но он включит в свое повествование выдержки из реляции о Полтавской баталии и, конечно, замечательные строки А. С. Пушкина («Полтава»).
Произведения классиков марксизма являются для учителя руководящими в освещении и анализе программного материала. Но, кроме того, учитель непосредственно использует в своем рассказе тот яркий повествовательный материал, которым так богаты исторические работы К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина: ведь в этих работах изложены самые существенные, самые типичные факты, раскрывающие сущность исторического явления. Так, в рассказе о Московском вооруженном восстании в 1905 г. учитель приведет фактический материал из статьи В. И. Ленина «Уроки московского восстания» (Сочинения, т. 11), в частности эпизоды, характеризующие начало восстания, попытки борьбы за колеблющееся войско и др.
Рассказ дает картину событий. Но степень картинности бывает различной. Особая наглядность и яркость изображения делают рассказ художественным. Всякий хороший рассказ учителя на уроке истории в известной мере обладает наглядностью и картинностью. Поэтому термин «художественный рассказ» означает не особый вид рассказа, а лишь более высокую степень его картинности. В приведенном выше рассказе о Чесменском бое есть элементы художественного рассказа. Но иногда конкретность и образность повествования учителя усиливаются настолько, что художественный рассказ приближается в большей или меньшей степени к живому изображению исторического прошлого. В живом изображении художественный рассказ сочетается с картинным описанием исторической обстановки, в которой происходило событие, внешнего облика, одежды, вооружения быта людей того времени. Живое изображение как бы воссоздает картину прошлого, являясь, по выражению В. Г. Карцова, образной реконструкцией прошлого.
Особая живость изображения исторических событий присуща произведениям художественной литературы - историческим повестям, романам и пр. Вот почему материал и краски для живого изображения прошлого учитель чаще всего заимствует из произведений исторической беллетристики и литературных памятников изучаемой эпохи. Например, для живого изображения событий 1905 г. мы обратимся к очеркам писателей-современ-ников - М. Горького, А. Серафимовича1, Скитальца и других.
Приведем пример живого изображения Смольного в октябрьские дни 1917 г. Материалом нам послужат воспоминания современников и участников вооруженного восстания в Петрограде из книги «Воспоминания о Владимире Ильиче Ленине» (т. 1, Гос-политиздат, 1956, стр. 540-555). Кроме того, используем материал из «Истории гражданской войны в СССР» (т. II, стр 223- 280), из записок Джона Рида «Десять дней, которые потрясли мир» 2.
Группируем материал по такому плану: 1) площадь перед Смольным; 2) коридоры Смольного; 3) в Военно-революционном комитете.
«Центр восстания - Смольный гудит, как огромный улей. Весь фасад его сверкает огнями. Сквозь мрак и тьму пустынных улиц со всех концов города подходят сюда отряды вооруженных рабочих. Среди них и молодежь и пожилые. Многие сегодня впервые взяли винтовку в руки. В первых рядах рабочие-большевики.
На площади перед зданием горят костры. Встревоженно переговариваются группы красногвардейцев, солдат. Стоят наготове оседланные лошади, рядами разместились мотоциклы, автомобили, несколько броневиков; их моторы заведены и работают. С тяжелым грохотом подвозят орудия. Вот, завывая сиреной, выполз из ворот огромный серый броневик, над его башенкой - красный флаг. Откуда-то поверх крыш доносятся звуки беглой ружейной перестрелки. У входа в Смольный пулеметы, покрытые брезентом; извиваясь, точно змеи, свисают патронные ленты. Патрули проверяют пропуска.
В гулких сводчатых коридорах Смольного топот ног, лязг оружия. С грохотом везут пулеметы, непрерывным потоком идут люди. Рабочие в черных куртках, меховых шапках, кепках, шляпах. Матросы, увешанные гранатами, маузерами, пулеметными лентами, солдаты в серых шинелях и папахах. Поднимемся на третий этаж. Здесь в трех комнатах, где так недавно жили классные дамы аристократического Смольного института, лихорадочно работает Военно-революционный комитет.
В комнатах Военно-революционного комитета людно и шумно. Поминутно хлопают двери. Появляются солдаты с известиями о настроениях в полках. Вбегают и выбегают связные красногвардейцы со спешными поручениями. Со всех сторон требуют разъяснений, указаний. Десятки рук тянутся за мандатами, директивами.
А в самой задней комнате в облаках табачного дыма, под абажуром электрической лампочки несколько человек склонились над картой. Здесь худой, обросший бородой Подвойский разрабатывает детали плана восстания, гениально намеченного Лениным. Небритый, бледный от бессонных ночей Антонов-Овсеенко. В эту комнату сходятся все нити вооруженного восстания, поступают донесения: такой-то завод выслал столько-то вооруженных рабочих, такой-то полк отказался поддержать Керенского... Непрерывно жужжат полевые телефоны, без умолку трещат пишущие машинки. Это диктуют поручения огромной важности. Их тут же, на ходу подписывают карандашом, и молодой рабочий или матрос уже мчится в темную ночь на окраину города.
С прибытием Ленина эта работа приняла необычайный темп и размах. Владимир Ильич вызывает к себе красногвардейцев, представителей заьодов, воинских частей. Дает точные, исчерпывающие указания, требует их немедленного выполнения.
...Вскоре по прибытии Ленина от ворот Смольного рванулась группа мотоциклов: в районы столицы помчались вестники восстания»
Художественный рассказ и живое изображение на уроках истории играют важную роль в создании у учащихся конкретных образов прошлого. Но излагать весь исторический материал в форме художественного рассказа и тем более в форме живого изображения прошлого было бы нецелесообразно. Во-первых, применение указанных методов изложения требует времени, а время на уроке ограничено. А главное, для решения ряда важных учебно-образовательных и идейно-воспитательных задач урока нам нужен не только рассказ или живое изображение, но и другие методы изложения: сжатое сообщение, описание, объяснение. Подача всего содержания урока в художественной форме создала бы односторонность учебного процесса, обращаясь лишь к чувству и воображению школьника и не требуя от него серьезной черновой работы. Высказываемое иногда мнение, что учитель должен излагать материал на уроке истории преимущественно в форме волнующего рассказа, имеющего якобы особую воспитательную ценность, представляется нам ошибочным. Воспитательная ценность урока истории заключается прежде всего в идейном содержании излагаемого материала, а для его раскрытия от учителя требуется не только волнующий рассказ, но и четкое описание фактов, сжатое сообщение, разбор и объяснение. Подача исторического материала преимущественно в форме волнующего рассказа неизбежно придала бы изложению черты искусственности, ходульности. А это резко снизило бы воспитательный эффект урока.
В каких случаях необходим рассказ (в том числе и живое изображение) как метод изложения исторического материала?
Во-первых, при изложении крупнейших исторических событий, изучение которых имеет важное образовательное и воспитательное значение и должно оставить глубокий и яркий след в сознании учащихся. Это рассказ о Саламинском сражении, восстании Спартака, кругосветном плавании Магеллана, падении Бастилии, восстании декабристов, об июньских днях 1848 г. в Париже, «Кровавом воскресенье», обороне Пресни, штурме Зимнего, смерти В. И. Ленина, героической обороне Сталинграда и т. п.
Во-вторых, рассказ применяется в тех случаях, когда необходимо создать у учащихся содержательные и точные представления о новом для них историческом явлении. Например, нет необходимости давать красочный рассказ о всех крупных сражениях во время Пунических войн. Мы расскажем о битве при Каннах, чтобы создать? у школьников конкретное представление о войнах того времени. Это позволит нам ограничиться сжатым сообщением о битве под Замой и о других военных действиях римлян. Точно так же нет необходимости красочно изображать (все крестьянские волнения второй половины XIX в. в России, о которых упоминает учебник. Мы расскажем о событиях в селе
Бездна. Для создания у учащихся представлений об особенностях классовой борьбы западноевропейского пролетариата на различных этапах рабочего движения достаточно дать немногие, но яркие картины восстания силезских ткачей, митинга и демонстрации чартистов, июньского восстания парижских рабочих в 1848 г., стачки лондонских докеров в 1889 г. и т. д. В отношении других стачек или митингов учитель ограничится сжатым сообщением и кратким упоминанием о важнейших индивидуальных особенностях события: представления о забастовке, митинге, демонстрации у учащихся уже имеются.
В-третьих, рассказ необходим нам не только для создания у учащихся живых представлений об исторических событиях, но и для подведения к определенным выводам и обобщениям. Практика школьного преподавания истории и данные педагогического эксперимента показывают, что возможности организации и успех активной умственной работы учащихся младшего и среднего школьного возраста в значительной степени определяются не только содержанием, но и характером предложенного учащимся материала и методом его подачи. Исторический материал, изложенный в сюжетной конкретной форме, даже в старших классах служит предметом более активного обсуждения, чем тот же материал, поданный в отвлеченной, схематической форме.
Сюжетное повествование о событиях и людях активизирует самостоятельное мышление учащихся, особенно V-VII классов, давая им в качестве пищи для анализа, размышления и выводов простой и конкретный фактический материал в самой доступной форме.
В-четвертых, в практике преподавания рассказ применяется не только как метод изложения повествовательного, событийного материала, но и как способ объяснения сложных исторических явлений, раскрытия их сущности и закономерности, характеристики общественных отношений, как прием, облегчающий формирование понятий и дающий материал для активной умственной деятельности учащихся. В практике наметились два способа использования рассказа для решения указанных задач.
Первый способ состоит в том, что, разбирая сложное историческое явление, учитель поясняет его с помощью примера, эпизода, который и подается в сюжетной форме. Разъясняя, например, сущность американской внешней политики «штыка и доллара», полезно в качестве конкретного примера кратко рассказать историю закабаления одной из стран Центральной Америки.
Но возможен и другой прием: замена описания безликого исторического процесса сюжетным повествованием, художественным рассказом, построенным на конкретных фактах, в которых находит воплощение сущность данного процесса. Так, вопрос о захвате земли знатными франками и разъяснение формулы «нет земли без сеньора» могут быть изложены в форме сюжетного рассказа. Предложенный нами вариант такого рассказа 1 принят с некоторыми изменениями авторами учебника по истории средних веков2.
Вместо сухого объяснения самим учителем или чтения по учебнику абзаца «Что мешало развитию торговли в средние века» (§ 19) целесообразнее построить занимательный рассказ о поездке средневекового купца морем до Венеции, оттуда по Ломбардии к альпийским перевалам в долину Рейна, рассказать о нападении морских пиратов, рыцарей-разбойников, о трудностях пути, о многочисленных пошлинах и предложить самим учащимся сформулировать, что мешало средневековой торговле.
В такой же форме можно показать (на судьбе одного земледельца) превращение смерда в закупа, закупа в холопа. В старших классах с помощью краткого сюжетного рассказа о возникновении акционерного общества, деятельности группы учредителей, выпуске акций, первом собрании акционеров и выборе правления можно раскрыть и объяснить сложнейшие вопросы об особенностях акционерных компаний, продаже и покупке акций, срастании монополистического банковского и промышленного капитала. Точно так же материал о трех стадиях развития капитализма в русской промышленности можно представить учащимся не в отвлеченной форме, а в форме живого рассказа об одном из центров русской текстильной промышленности.
«Недалеко от Москвы, во Владимирской губернии, раскинулись вотчины графа Шереметева: село Иваново и другие. Здесь издавна, еще в XVII в., крестьяне ткали полотна. В конце XVIII в. развивается и хлопчатобумажное производство. У себя в крепостном селе Иваново, в избах-светелках, заводили крестьяне ручные станки, покупали бумажную пряжу, ткали миткали. Много таких светелок появилось в селах Шереметева. В светелке три-четыре стана, все семья за работой. А Шереметев берет с таких «промышленных» крестьян не по 5-6, а по 15- 20 рублей оброка с тягла Что это за форма? Крестьянские кустарные промыслы. К концу XVIII в. из крестьян-кустарей вы-двинулись люди весьма богатыез те, кто пронырливее, кто своего брата мужика прижать норовит и в торговле любого обмануть умеет. У таких уже не по три-четыре стана, а по тридцать - сорок, а у кого и сотни станов. А за станами свои же односельчане из села Иваново, из соседнего купеческого посада Возне-сенское. Работают по вольному найму. И село Иваново разрослось: избы кирпичные, амбары крепкие, станки уже не в светелках стоят, а в длинных амбарах. Что это? - Кулацкая, капиталистическая мануфактура, выросшая из крестьянских кустарных промыслов
На таких мануфактурах в селе Иваново к 1825 г. у «крестьянки» Грачевой работало девятьсот станов, у «крестьянина» Горелина - тысяча И граф Шереметев собирал с таких «крестьян» по 10 тысяч рублей оброка, а позже графская контора стала брать определенный процент с каждой сделки.
Так вызревали внутри крепостной вотчины новые, капиталистические отношения - вырастал хозяин-капиталист и наемный рабочий, хотя оба по своему общественно-юридическому положению оставались крепостными крестьянами графа. Но вот над кирпичными корпусами кулацких мануфактур в 60-е годы XIX в. высоко поднялись черные трубы, запыхтела паровая машина, заработали механические самопрялки и станки. Родилась русская капиталистическая фабрика Село разрослось, стало городом, центром русской бумаготкацкой промышленности - на земле графа Шереметева».
Раскрытая на живом материале ленинская формула в данном случае явилась для учащихся содержательным обобщением конкретной действительности.
Рассказ учителя в старших классах, помимо большей сложности содержания, отличается от рассказа на уроках истории в V-VII классах. Заметно возрастает его длительность: вместо 10-15 минут он нередко занимает значительную часть урока (до 30 минут). Рассказ как сюжетное повествование чаще сочетается с другими, более сложными формами изложения: с анализом, характеристикой, теоретическими обобщениями, иногда приближаясь к лекционному изложению; в старших классах рассказ во многих случаях служит объяснению сложных теоретических вопросов, подведению учащихся к серьезным выводам и обобщениям.

§ 6. Описание и характеристика, объяснение и рассуждение на уроках истории. Школьная лекция
Наряду с повествованием о событиях на уроке истории имеет место описание исторических явлений. Описанием мы называем последовательное изложение признаков или особенностей исторического явления, его существенных черт, его устройства, его состояния, наконец, его внешнего вида. В отличие от рассказа, в описании нет сюжета, но имеется конкретный объект, признаки которого мы и сообщаем учащимся. Так, учитель дает описание географической обстановки, где происходили исторические события (долины Нила, природы Греции, Куликова поля), хозяйственных комплексов (крепостной вотчины, мануфактуры), архитектурных сооружений (Афинского Акрополя, феодального замка, Московского Кремля при Иване III), органов управления (устройства Московских приказов), орудий труда, оружия (вооружения монголов, орудии неолита), внешнего облика и одежды людей изучаемой эпохи.
На уроках истории используются два вида описания. Можно дать описание внешнего облика Москвы XVII в. с ее узкими улицами, деревянными теремами, усадьбами бояр, крепкими избами купцов, Красной площадью, где раскинулся Большой торг, с зубчатыми стенами Кремля, с золочеными маковками церквей. Такое описание имеет задачей дать картину Москвы. Это картинное описание.
Но, описывая Москву XVII в., учитель может сосредоточить внимание учащихся на ее концентрическом расположении и характеристике ее основных частей - Кремля, Китай-города, Земляного города, ремесленных слобод, на устройстве ее укреплений (кремлевских стен, башен с тремя ярусами пушек нижнего, среднего и верхнего боя), на оборонной роли кольца монастырей, ее окружавших. Такое описание идет не путем воссоздания целостной картины, а путем анализа изучаемого объекта и может быть названо аналитическим.
Изучение ряда объектов требует преимущественно картинного описания, например: Русь после монгольского нашествиярусское и монгольское войска утром на Куликовом поле2, улицы Парижа в июльские дни 1830 г. и т. д. Картинное описание в сочетании с ярким художественным рассказом, как мы знаем, дает живое изображение прошлого.
С другой стороны, изучение предметов техники, вооружения (устройства тарана, осадной башни) или государственного устройства, организации управления, войска и т. д. требует преимущественно аналитического описания. В ряде случаев аналитическое описание внутреннего устройства изучаемого явления (общественного строя, управления, устройства технического объекта) приближается к объяснеиию.
Очень часто один и тот же описательный материал, в зависимости от приемов его изложения, может в одном случае лечь
1 Вот какую картину Руси рисовал Н. М. Карамзин («История Государства Российского», изд. 5, кн. 1, стр. 1G8): «Там, где цвели города и селения, остались единственно кучи пепла и трупов, терзаемых хищными зверями и птицами... Только изредка показывались люди, которые успели скрыться в лесах и выходили оплакивать гибель отечества».
2 «В шестом часу дня увидели русские Мамаево полчище, сходившее с холма. Оно двигалось, как туча, степами; задние клали копья на плечи передним. Одежды на них были темного цвета. Русские войска, напротив, шли нарядно. Множество знамен колебалось от тихого ветра, как облака: светились доспехи ратников, словно утренняя заря в ясное время, и еловцы на их шлемах огнем пылали». «Войско красовалось несметным множеством: крепки и скоры были у русских кони, вооружены они были короткими шпагами и длинными саблями: солнце играло на остриях копий, в покрашенных красной краскою щитах». (См.: Н. Костомаров. Куликовская битва.)
в основу аналитического, в другом - картинного описания. Например, опираясь на изображения, украшающие художественные памятники скифских курганов1, учитель дает представление о внешнем виде, одежде и вооружении скифов либо в форме аналитического, либо в форме картинного описания, даже в виде краткого, полного дийамики рассказа2.
В старших классах картинное описание в чистом виде редко имеет место на уроках истории. Учащиеся этого возраста обладают довольно значительным кругом образных представлений о прошлом, почерпнутых из художественной литературы, кинофильмов, произведений исторической живописи, музейных экспозиций, иллюстрированных изданий. Картинное описание здесь чаще всего сочетается с аналитическим.
И картинное и аналитическое описание должно быть прежде всего научно правильным. Это значит, что в описании, которое мы даем учащимся, выделены и подчеркнуты существенные черты описываемого явления, его существенные связи с другими явлениями; это значит, далее, что описание правильно отражает объективные противоречия исторической действительности. В большинстве случаев в описании сквозит оценка, основанная на научном анализе общественно-исторических явлений.
Разумеется, картинное описание должно быть конкретным, красочным, в некоторой мере эмоциональным. Но не этим определяется основное воспитывающее значение описания, а его идейной направленностью. Поясним это примером.
В дореволюционной школе красочное описание исторических явлений либо носило объективистский характер, затушевывая противоречия исторической действительности, либо служило любованию прошлым, его идеализации. Приведем такое описание средневекового замка в одном из дореволюционных учебников К. А. Иванова (изд. 1908 г.) и сопоставим его с описанием в советском учебнике Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского для VI класса (изд. 1967 г.).

KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ

Методика преподавания истории. Лекции

Лекция № 1

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

18 февраля 2008 года

Александр Леонидович Корзинин.

зачет. 16 часов лекций. 8 тем.

1 тема. Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы школьного курса истории. Становление исторического образования в России 18-19 веков.

2 тема. Развитие школьного исторического преподавания и методика преподавания истории в отечественной школе 20 века. Сравнительная характеристика линейной и концентрической структуры школьного исторического образования.

3 тема. Методы и приемы преподавания истории.

4 тема. Типы уроков и формы обучения в средних и старших классах.

5 тема. Методика формирования понятий, хронологических знаний и умений в школьных курсах истории.

6 тема. Результаты обучения истории. Способы диагностики и оценивания.

7 тема. Подготовка учителя к уроку истории. Конспекты плана урока, тематическое планирование.

8 тема. Инновации в обучении истории.

Цель курса – обучиться преподавать историю, уметь отобрать главное, наиболее существенное из того, что вы собираетесь преподнести, т.е. определенные требования к подбору материала.

Литература:

Вяземский Е.И., Стрелова О. «Методика преподавания истории в школе». Практическое пособие для учителей. Москва. 1999.

Вяземский Е.И., Стрелова О. «Теория и методика преподавания истории». Учебник для студентов ВУЗов. Москва. 2003.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. «Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях». М. 1999.

Студеникин М.Т. «Методика преподавания истории». М. 2004.

Н. Джон «Ремесло учителя истории». Ярославль. 2001.

Методика преподавания истории в средней школе. М. 1986.

Настольная книга учителя истории. Справочно-методическое пособие. М. 2003.

Актуальные вопросы методики обучения в средней школе.

Книг очень много.

Тема 1. Предмет и задачи методики преподавания истории. Теоретические и методологические основы школьного курса истории. Становление исторического образования в России 18-19 веков.

Слово «методика» древнегреческого происхождения. В переводе означает «способ познания, путь исследования». Метод – это способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи.

Методика обучения истории – это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Наука изучает и исследует закономерности процесса обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Объект изучения методики – это содержание, организация формы и метода обучения.

Предмет изучения методики – педагогический процесс обучения. Т.е. преподавание учителя и изучения учениками истории.

Методист Сингалевич говорил: в жизни часто приходится встречать плохих учителей. Они не умеют в достаточной форме передать свои знания другим, так как недостаточно знакомы с методическими основами сообщения исторического материала учащимся, и вообще не вполне овладели методикой предмета.

Методика нужна для того, чтобы уметь правильно изложить исторический материал и передать его другим. Методика дает ответы на вопросы: зачем учить, чему учить и как учить?

Зная методику, можно преподавать в любом месте. Хотя контингент в школе и вузе различен.

Основные факторы обучения в школе:

1. Цели, определяемые государством и обществом.

3. Научно-методическая организация процесса обучения. Формы, методы, методические приемы, средства преподавания.

5. Результаты обучения.

Теперь более подробно.

1. Цели обучения были разные на различных этапах исторического образования. Многое зависело от потребностей развития Российского государства. В дореволюционной России под целями обучения подразумевалось формирование полноценного исторического сознания учащихся, усвоение демократических ценностей, институтов, изучение культурного наследия наших предков и человечества в целом.

Цели не с неба падают, их формирует государство. Есть определенная политическая элита. Отчасти цели отражают определенный этап развития государства. Отчасти эти цели повторяются.

Сейчас следующие цели:

овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древнейших времен до наших дней.

развитие способности осмысливать события, явления действительности на основе исторического знания.

формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма.

воспитание человека – патриота своей страны, уважающего национальные общечеловеческие ценности

интеграция личности в национальную и мировую культуру.

Целей много, они глобальные. Естественно, что не в каждой школе эти цели преследуются. Многое зависит от личности учителя.

3. Методы обучения могут быть словесные, печатно-рукописные, когда идет работа с текстами во время уроков; наглядными, когда показывают фильм; практическими, когда что-то реконструируют, изготавливают собственными руками.

Методы обучения дают ответ на вопрос: как учить, через что передавать знания, информацию.

Методы позволяют осуществить двухстороннюю деятельность учителя и ученика. Хорошая методика позволяет эффективно сформировать у учащихся исторические знания и познавательные умения, научные взгляды и убеждения, развивать их способности.

Формы обучения.

Бывают общеклассная форма, когда учитель работает со всем классом.

Групповая, когда класс разбивается на группы.

Индивидуальная, когда из класса отбирается несколько учеников, которые выступают во время урока.

Виды уроков:

повторительно-обобщающие, семинары и пр.

4. Познавательные возможности учащихся.

Они связаны с возрастом ученика. В школе обучаются дети с 6-7 до 17-18 лет. Соответственно, есть начальная школа, средняя школа, и старшие классы. Это следует учитывать во время преподавания истории. В процессе обучения развивается способность учащихся понимать, усваивать и применять исторические знания на практике.

Определение способности: это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.

У каждого свои способности. Кому-то история интересна, кому-то нет. И такие ученики, с разными способностями, встречаются в одном классе. Поэтому получается, что каждому необходим индивидуальный подход.

В целом способности выражаются в быстроте, глубине и прочности овладения методами и приемами изучения истории.

5. Результаты обучения напрямую связаны с реализацией поставленных целей и отражают достигнутый уровень знаний и умений учащихся.

Под уровнем восприятия подразумевается интеллектуальный уровень восприятия, мотивационно-волевой, эмоциональный. Можно воспринимать интеллектуально, а можно через эмоции и чувства.

Знания выражаются в умении доказывать и обосновывать собственные утверждения, выделять существенное и главное, выявлять причинно-следственные связи, использовать нужные знания для разрешения проблем.

Надо иметь в виду, что цели поставлены, уровень обучения есть. Но уровень знаний в современной школе по истории достаточно низкий сейчас. Многие ученики не делают домашнего задания, им наплевать на оценки. Уровень достигнутых знаний зависит не только от учителя, но и от самих учащихся и от их родителей.

Результаты обучения измеряются уровнем исторического образования, достигнутого на уроке, сформированностью научного мировоззрения, воспитания учащихся в процессе обучения истории.

На словах это все красиво, умно. На деле уровень учащихся крайне низкий.

Оценка качества обучения происходит при помощи тестов, заданий и подготовки учениками докладов, рефератов, научных статей во внеурочное время.

В чем значение методики преподавания истории? Позволяет выявить уровень знаний и умений по истории учеников конкретного возраста, конкретизировать цели обучения, ставить конкретные задачи обучения, отбирать содержание в соответствии с целями и задачами обучения и прочее.

Целей много. Методика преподавания тесно связана с самой историей, с историческими знаниями. Цель методики – отобрать наиболее существенное, важное, то, что может быть успешно воспринято учащимися, и суметь закрепить эти знания в школе.

Надо иметь в виду, что развитие школьного образования идет рука об руку с развитием научного образования. Все научные данные должны быть отражены в учебниках. В связи с этим учебники переписываются, редактируются, дополняются.

Методика тоже тесно связана с историческими знаниями.

Содержание в школе отбирается в связи с познавательными возможностями учащихся. Очень сложные вы не сможете в школе дать, потому что никто вас в школе не поймет. Нужно излагать материал как можно проще, яснее, и даже не в том объеме, какой иногда предлагает школьный учебник, потому что темы весьма обширны, а познавательный уровень учащихся, к сожалению, несоразмерен по сравнению с количеством информации, поэтому надо упрощать содержание, делить на какие-то дробные единицы, давать не в полном объеме. Главное дать хотя бы минимум, который они смогут применять на практике.

Методика тесно связана с педагогикой.

У нас в университете акцент сделан на научное познание.

А в Педагогическом университете имени Герцена акцент сделан на педагогическом процессе обучения. Там тоже есть курс методики преподавания истории. Но он читается с педагогических позиций, как именно вести уроки, как давать материал, как учитывать познавательные возможности учащихся.

Преподавание истории в дореволюционной России 17-20 век.

Становление и развитие обучения истории .

Зарождение историко-методической науки относят к 15 веку. Это первые ростки. Это зарождение видят в появлении первых сборников, содержащих исторические сведения. Эти сборники назывались Азбуковники. Они относятся к 15-17 векам. Это самые общие работы, где содержались алфавит, счет и краткие сведения общего характера.

Первой учебной книгой по истории является Синопсис – Обозрение. Автор книги Иннокентий Гизель. Появилось в Киеве в 1674 году. Сам он был настоятелем монастыря, принадлежал духовному сословию. В Синопсисе содержались описания военных действий со стороны русских князей и царей, перечислялись имена князей и царей, а также украинских гетманов. Это была увлекательная справочная книжка по истории. Поэтому ее нельзя назвать учебником. Он был на потребу дня.

Но Синопсис можно рассматривать как печатный источник сведений по русской истории. Считается, что преподавание истории впервые началось в двух частных учебных заведениях: Московская гимназия пастора Глюка, открылась в 1705 году; Школа, действовала в СПб, в 1721 году открылась.

В Московской гимназии занимались по желанию дети бояр, служилых людей, купеческого люда. Они платили деньги за образование.

В школе Феофана Прокоповича был более либеральный состав, историю изучали люди всякого звания, но тоже за деньги.

Хотя первые частные школы открылись в 17 веке, но там история не преподавалась.

С 1726 года появилось государственное обучение истории. Оно проходило в академической гимназии при Академическом университете в Петербурге. Он был создан в 1724 году, в 1725 году он начал функционировать по постановлению, по которому создавалась трех-членная система: Академия наук, Академический университет, подчиненный Академии наук, и гимназия при университете.

Академическая гимназия состояла из приготовительной немецкой и латинской школ. В немецкой школе 3 года обучения, в латинской 2 года. Ученики поступали в 5 класс, учились 5 лет, и заканчивали обучение в 1 классе. Т.е. от 5 класса к 1. Историю изучали с 3 класса.

В 3 и 3 классе древней истории отводилось 3 часа в неделю, изучали от Сотворения мира и заканчивали правлением христианского императора Константина.

В 1 классе историю изучали 2 часа в неделю, изучение доводили до 1740х годов 18 века.

Русской истории как отдельной дисциплины не было. Изучали всемирную историю, и в рамках ее немножко изучали отечественную историю.

В 1747 году при Академической гимназии появились специальные дисциплины – уроки хронологии и геральдики.

Надо иметь в виду, что не было систематического курса истории, не было классного преподавания. Каждый учитель вел 3-4 предмета. Качество от этого хуже. Кроме того, преподавание велось на иностранных языках.

Параллельно с преподаванием истории в школах шло развитие учебной литературы. Первые учебники были переводные, и они были по всемирной истории. В 1747 году вышел первый перевод учебника по всеобщей истории на русский язык. Он назывался «Введение в генеральную историю». История излагалась по средневековой схеме монархий: ассиро-вавилонский период, персидский, македонский, греческий период, римский период. Изложение начиналось от сотворения мира, перечислялись правители и все, что было ими сделано. О войнах. Все это сдабривалось большим количеством анекдотов, чтобы было не скучно читать. Было большое количество мифов, которые выдавались за реальные факты.

В 18 веке было немалое количество частных школ. Там отдельными предметами изучались хронология, нумизматика, геральдика, генеалогия, география. Но преподавание было весьма примитивным. Преподавание строилось на вопросно-ответной форме. Учебный материал должен был заучиваться наизусть. Учитель говорил четко по учебнику. Ученики должны были записывать слово в слово, а на следующем уроке слово в слово пересказывать.

В 1760х годах 18 века историю преподавали к духовных учебных заведениях, в коммерческом и художественном училищах, т.е. количество учебных заведений, где преподавали историю, расширялось.

Вообще преподавание истории в школах было тесно связано с развитием исторической науки, с появлением новых исследований по истории, фундаментальных трудов.

История в планах учебных заведений была не на первом месте, а служила дополнением к филологическому курсу. На 1 месте стояли языки, филология, и дополнением к нему – история. История преподавалась для прохлаждения и приятного отдохновения. Исторические знания рассматривались как склад материала, из которого надо черпать примеры и образцы добродетели или порока.

Только по совету Татищева, стоявшего у истоков русской исторической науки, история как предмет впервые была введена в школах как самостоятельный учебный предмет, отдельный от филологии. Отправной точкой послужило сочинение самого Татищева «История Российская с самых древнейших времен». Этой книгой пользовались многие современники, в том числе Ломоносов. Она послужила отправным моментом для изложения исторических знаний.

Со 2й половины 18 века в школах постепенно стала утверждаться русская история, она постепенно стала отделяться от всеобщей.

Первым школьным учебником по русской истории считается произведение Ломоносова «Краткий летописец с родословием», 1760 год. Этот Летописец представлял собой краткий обзор русской истории от Рюрика до Петра 1. Содержалась периодизация истории, перечислены важнейшие события и даты. Изложение исторического материала доводилось до времен правления Екатерины 2.

В 1769 году появился новый учебник «Изображение Российской истории», автор Август Людвиг Шлецер. Это было 2 небольших книжки для иностранцев.

В последней четверти 18 века количество учебной литературы начинает расти. Это было связано с реформой школьного образования, осуществленной Екатериной 2. Появились новые книги. В народных училищах наиболее распространенной была книга «О должностях человека и гражданина». Но это был скорее учебник по обществознанию. Автор Янкович-Демильево. Полагали, что Екатерина 2 приложила руку к его составлению. Учебник содержал объяснения понятий души, разума, воли, любви к отечеству, супружеского союза.

При Екатерине 2 была осуществлена важная реформа в 1768 году. Были созданы народные училища по всем губерниям. В них была введена классно-урочная система преподавания. Было введено использование доски и мела на уроках.

По настоянию Екатерины 2 была образована специальная комиссия, составившая план сочинения российской истории для Народных училищ. Т.е. необходимы были методические основания преподавания истории в новых учебных заведениях. Цель методики: всякое важное происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в поощрение, или в предосторожность людям нынешним и будущих времен. Т.е. уже не прохлаждение, а польза.

Вышел учебник Янковича «Всемирная история, изданная для Народных училищ Российской империи». СПб, 1787 год.

Эта книга, помимо исторического материала, содержала рекомендации о том, как вести урок. Предлагалось читать по кусочкам материал, и учитель должен был объяснять прочитанное. Показывать на карте места событий, походов, переселения народов. Предлагать ученикам вопросы и кратко повторять пройденное на предыдущем уроке. Янкович предлагал изложение материала своими словами, но в определенной связи и с опорой на настенные карты (ланд-карты). Вначале эти карты были географические, а в конце 18 века появились и исторические.

1783 год. Создание в СПб Учительской семинарии для подготовки преподавателей Народных училищ. Впервые в число преподаваемых предметов была включена методика преподавания истории. Это говорит об определенной важности, осознаваемой со стороны правительства методики обучения истории, о возросшем интересе к истории.

Янкович продолжал работу по изданию учебной литературы. По его инициативе была издана в 1793 году настенная историческая карта Российской империи.

Переводились новые книги по истории. В 1787 году была переведена и опубликована «Всемирная история для обучения юношества», автор Шрекк. Книга предназначалась для Народных училищ, она оказалась более интересной, чем «Всемирная история» Янковича.

В 1799 году вместо устаревшего Летописца Ломоносова появилась «Краткая Российская история» сочиненная для употребления в Народных училищах. Автор Тимофей Териак. В этом учебнике были приложены 3 исторические карты в качестве приложения. Обширный и подробный курс по русской истории, но с сухим изложением материала.

В 1770е годы 18 века отечественная история была отделена от всеобщей, правда всеобщая история рассматривалась в школах, как основная. Отечественная история преподавалась обычно в последнем классе, и служила завершением всеобщей истории.

Методика оставляла желать много лучшего. Уроки строились по принципу заучивания наизусть материала и повторения его на следующем уроке.

Как отдельный учебный предмет история входила в план Народных училищ. Письменных домашних заданий не было. Урок проходил в виде объяснительного чтения по учебнику. Объяснений учителя почти не было. Просто читали учебник.

19 век. Историческое образование в школе обычно подталкивало научное историческое познание. Маститые историки, их взгляды служили отправной точкой для изменения преподавания истории в школе.

Карамзин считал, что познание настоящего начинается с прошлого. Карамзин был официальным историографом. Поэтому в его изложение история представлялась как результат деятельности монархов, правителей, выдающихся личностей. В рамках этой монархической концепции Карамзин считал, что история должна служить наставлению и нравоучению подрастающего поколения, в духе преклонения перед престолом. Это перекочевало в учебники 1й половины 19 века, в учебники Кайданова и Смарагдова. В их учебниках предметом изучения истории стали деяния и судьбы великих людей. Все события объяснялись психологией выдающихся личностей, полководцев и государей.

Методика обучения истории. В 1й половине 19 века появлялись работы по методике. В 1840-45 годах появились работы по методике преподавания истории автор А. Язвинский. Он предлагал записывать важнейшие факты на листы бумаги разного цвета. Эти листы ученики должны были расчертить на 100 клеточек. Каждая клетка означала год, 100 клеточек – век. Игровая форма проведения урока.

Ритмическо-обобщительная методика. Ее развивал Готлиб фон Шуберт, директор немецкого училища. Факты истории рифмовали и распевали как песни, и заучивали.

Группирующий метод. Либерман. Различный материал группировался по темам, и шло обсуждение.

В середине 19 века наиболее распространенным было краткое комментирование учителем текста учебника, не было раскрытия внутренних связей между фактами, не было документального материала, не применялись средства наглядности.

Лекция № 2

Методика преподавания истории

25 февраля 2008 года

Студеникин «Методика преподавания истории в школе». М. 2002.

Дошли до начала 19 века.

В становление методической системы обучения большой вклад внесли в 1840-60е годы Белинский, Добролюбов, Чернышевский. В чем их заслуга? В том, что они говорили, что должна быть связь истории с современностью, что из фактов исторического прошлого нужно извлекать идеи. Факты – это не самоцель. Что изложение фактов не может быть бесстрастным, что необходимо показывать процесс в его закономерности, и преподавать историю в школах следует так, чтобы пробуждать мысль в учащихся.

В развитии учебно-метод. литературы большой вклад внесли историки, в частности С.М. Соловьев «Учебная книга русской истории». 1859-60 год». В этой книге освещалась не только русская история, но и всеобщая история, которая освещалась в связи с историей России. Но отсутствовали карты, не было хронологических схем. И книга была большого объема.

Очень популярны были учебники Д.И. Иловайского. Он предлагал подходить к истории как к искусству, и группировать факты с описанием частной жизни, чтобы было интересно читать. Он считал, что вместо заучивания текста наизусть можно практиковать репетиции, т.е. выступления учеников, как актеров.

В развитии методики большую роль сыграл М.М. Стасюлевич, профессор СПбГУ, он был главным редактором журнала «Вестник Европы». Он был сторонником реального метода. Он заключался в работе непосредственно с документами без использования учебника. Акцент делался на самостоятельное изучение документа, чтобы сформировать познавательные способности учащегося.

В 1862-65 годах благодаря стараниям Стасюлевича вышло 3 тома Хрестоматии документов по средним векам. Здесь были документы из разделов социальных отношений, быта, культуры и пр.

Стасюлевич большое внимание уделял патриотическим, воспитательным целям. Он писал: в ученике воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки без своего нравственного и умственного усовершенствования.

Методист Гуревич, автор «Опыт методики истории». 1877. Полагал, что главная цель – заинтересовать читателя, и привить интерес к явлениям народной жизни. А также ознакомить учеников с историей отечества, изучая наиболее яркие личности и связанные с ними события. Эти взгляды и сейчас высказываются. Т.е. важно, чтобы ученикам было интересно слушать. Не обязательно всю программу проходить, да это и невозможно сделать. Важно интересно и эмоционально подобрать материал.

Согласно подходу Гуревича из всеобщей истории брались только наиболее яркие и характерные явления страны. Но это тоже крайность. Из всей истории Франции бралась тема развития монархической власти. Из истории Англии только развитие представительных учреждений. В Польше – шляхетство.

Виноградов и Никольский написали такую работу как «Методика истории по Крипперу». М. 1885. Криппер – немецкий педагог. Предлагались новые методы обучения из немецкой методики. 1 метод – биографический. Во главу угла ставились описания выдающихся личностей, их поступки, биография. И через них описание событий.

2 метод – коллективно-категорический. Материал группировался с учетом знаменательных дат календаря.

3 метод – реальный или хрестоматийный. Когда обучение шло только на основе первоисточников. Но это были не архивные источники, а их Хрестоматии. Важно познакомить учеников непосредственно с духом эпохи.

4 метод – прогрессивный, когда события изучались в хронологической последовательности, начиная с древности.

5 метод – регрессивный. События изучались с современности, и постепенно углублялись в прошлое.

Ломовицкий считал, что цель исторического образования – воспитательное влияние на учащихся. Большое внимание уделял тому, как суметь закрепить знания. Как «посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности».

Метод эвристического обучения, когда учитель стремился «принудить учащихся самим дойти до известного понятия, суждения, заключения». Когда учитель все разжевывает и в рот кладет, ученики ничего не помнят. А если попутно они задавали вопросы, чтобы они же пытались найти ответы на вопросы, тогда запоминают.

Роль учителя не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы, чтобы направить мысль учащегося к самостоятельному отысканию уже известной истины.

До революции активно развивалось и школьное историческое образование и методика обучения истории в средней школе. Сделано было много важного. Но на какой-то момент эти наработки были забыты уже в советской школе. Многое приходилось заново восстанавливать.

РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В 20-НАЧАЛЕ 21 ВЕКА

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИНЕЙНОЙ И КОНЦЕНТРИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В начале 20 века было большое количество методов преподавания истории. Многое делалось в сфере изучения наглядных пособий, карт, картин. Шла активная работа учащихся над докладами и рефератами. Было использование исторических источников. Надо помнить, что что-то новое – это хорошо забытое старое. До революции многие методы, применяемые сейчас, получили широкое развитие. Был распространен метод вопросов и планов, которые давал учитель ученикам на дом. Шла активная работа с учебником: чтение, реферирование, составление плана, выписывание понятий.

Если взять развитие советской методики истории в 1970-80е годы и сравнить с дореволюционным, то всякие «нововведения» в действительности уже были применены в дореволюционной школе, но о них забыли, а потом попытались это выдать за нововведение.

Реальный метод, лабораторный, это работа с источником, метод драматизации, который подразумевал небольшую постановку учеников по теме. Это все интересно и познавательно. Метод составления рефератов для развития навыков самостоятельной работы. Походы.

В 1911 году в Москве был открыт специальный 2х годичный педагогический институт для тех, кто хотел бы заняться педагогикой. Туда принимались лица, окончившие курсы высших учебных заведений. В этом Пед. институте большое внимание отводилось курсу методики. На 1 курсе 4 часа в неделю изучали методику, на 2 курсе – 3 часа.

ШКОЛЬНОЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В 1917 году-НАЧАЛЕ 1930х ГОДОВ.

Что случилось после того, как большевики осуществили революцию и создали новые органы государства? В ходе работы 2 Всероссийского съезда советов, в октябре 1917 года, сразу после революции, был образован Наркомпрос – наркомат просвещения – во главе с Луначарским. Заместителем его был известный историк М.Н. Покровский.

Большевики, придя к власти, решили осуществить реформу школьного образования. Но это скорее была анти-реформа, потому что решили отказаться от систематического курса истории. Предлагали вместо истории поставить курс обществоведения, причем с марксистских позиций. Это напоминает современность, потому что сейчас отменили вступительные экзамены по истории на многие факультеты университета, и ввели обществознание.

Как строилось обучение истории? После 1917 года в школе учились 7 дней в неделю, без выходных. Но при этом 2 дня было отведено под экскурсии. Не было классных руководителей. Учебники не рекомендовались на уроках. Вместо учебников были справочники. Вместо урочной формы рекомендовалось что-то типа бесед. Отменялись экзамены, оценки, домашние задания. Как выпускали из школы? По отзывам педагогического совета.

Вместо классов появились бригады, по 10 человек. Вместо уроков были введены лабораторные занятия.

В октябре 1918 года вышло положение о единой трудовой школе, когда в рамках школы осуществлялась не только познавательная, но и трудовая деятельность. Согласно этому положению было введено совместное и бесплатное обучение девочек и мальчиков.

Первая школа была для детей от 8 до 13 лет, вторая ступень – от 13 до 17 лет.

Русскую историю изучали с 3 года в рамках обществознания. Были комплексные программы преподавания истории. В этих программах были основные темы, которые подлежали обсуждению: природа, общества и труд. Историю изучали в рамках изучения общества.

Методы обучения, практикуемые в советской школе: кое-что переняли из дореволюционного опыта.

Лабораторный метод, когда материал собирали по отдельным темам на основе источников. Эти источники учащиеся изучали самостоятельно. На заключительном этапе проводилась конференция, когда обобщались все предыдущие наработки, поиски. К этим конференциям составлялись специальные вопросы для повторения. Они были предназначены для домашней работы.

Исследовательский метод – когда какие-то конкретные задания брали подряды. Подряд – это бригада из 5-6 учеников. Они брали на себя подряд – рисование схем, карт, изготовление костюмов, вооружения, моделирование.

Например, тема: изучение деревни в прошлом и настоящем. Дети изучали в школе источники и литературу по теме «деревня». Потом они выезжали в деревню и беседовали там с крестьянами, знакомились с бытом. Смотрели как живут крестьяне, чем питаются. Затем они готовили доклады по данной теме.

Трудовой метод – подразумевал получение знаний в процессе исторического моделирования. Когда они делали объект, строили макет пирамиды фараонов, читали книжки по этой теме. Могли сделать макет жилища первобытного человека, замок феодала, дворянской усадьбы.

До 1933 года история отечества как отдельный курс в школах СССР не изучалась, только в рамках обществознания. В вузах тоже не изучалась. Материал по истории России не преподавался отдельно. Его рассматривали как небольшую часть всеобщей истории. Не было учебников и пособий. Вот какой был уровень образования в школах.

Развитие методики обучения в нач. 1930х-конце 1950х годов .

В начале 1930х годов была восстановлена история как самостоятельный предмет. Возможно это было связано с победой Сталина во внутрипартийной борьбе. Возможно с началом построения социализма. Может, к тому моменту был подкоплен материал о том, как следует преподавать историю с марксистско-ленинских позиций.

Основной формой организации учебной работы стал урок. Этому предшествовали постановления ЦК ВКПб «О начальной и средней школе» и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» в 1932 году.

Был восстановлен систематический курс истории и исторические факультеты в вузах. Вновь появились кафедры методики истории. Наш исторический факультет стал функционировать с 1934 года в этом здании. А до этого здесь находились склады. В Москве тоже открыли исторический факультет.

В мае 1934 года вышло постановление Совнаркома СССР о преподавании гражданской истории в школах СССР. В основу преподавания истории был положен линейный принцип изложения событий. А в дореволюционной школе был концентрический принцип изложения исторических событий.

С 1934 года 3 и 4 классы прослушивали краткий курс истории СССР с древности. 5 класс – история древнего мира, Восток и Греция; 6 класс – история древнего мира и средних веков; 7 класс – история средних веков и конституция СССР от 1936 года; 8 класс – новая история, история СССР до конца 18 века; 10 класс – история СССР 20 век, и новейшая история с 1958 года.

Как видите, курс был непоследовательный.

Увеличилось количество уроков в по истории. В 1934 году стал печататься журнал «История в средней школе». Это говорит о важности истории.

Велась подготовка к изданию учебников специалистами по истории. Партийные органы изъявили просьбу, чтобы был проведен конкурс на лучший учебник. Контролировал этот конкурс нарком просвещения ____нов, а конспекты рецензировал сам Сталин. Ему в этом помогали Жданов и Киров. Настолько была глубоко осознана значимость и необходимость новых учебников.

3 марта 1936 года вышло постановление об учебниках по истории. Для начальной школы был объявлен конкурс на самый лучший учебник.

В августе 1937 года были подведены итоги конкурса. Жюри возглавил сам Жданов. 1я премия никому не досталась. Но 2я премия досталась авторам учебника для 3-4 класса «Краткий курс истории СССР», авторы Козаченко, Нифонтов, Кузнецов. Этот учебник был с картами, цветными вклейками. Но у него были и минусы. Ему были присущи сухость, отсутствие вопросов и заданий. Не было схем и таблиц. Он содержал большое количество фактов.

В 1930е годы школьное образование развивалось. Но что касается методики, то она заметно отставала от исторического образования. Не было взаимодействия между методистами и учеными-историками. Отвыкли от занятий методикой, так как до 1934 года этого не было.

Великая отечественная война.

На первом месте преподавания истории стала воспитательная цель – патриотизм и интернационализм. Отныне некоторые темы стали особо распространенными в изучении.

Притягивало интерес изучение немецкой истории, особенно расширение немцев на восток. Это рассматривалось, чтобы разоблачить миф о культурной миссии немцев, показать, что под этой миссией подразумевались просто захватнические цели. Этих рыцарей, которые пришли на литовские и русские земли, называли не иначе, как псы-рыцари.

Много появлялось рассказов о высоком полководческом искусстве Александра Невского, Дмитрия Донского, Суворова, Кутузова. Выходили даже небольшие брошюры о полководческом искусстве того или иного полководца. Книги написаны великолепным языком. Можно сказать, что издание таких книг достигло определенного искусства по части изложения материала, отбора информации.

В годы ВОВ была проделана большая работа по определению методологических основ школьного курса истории. Развитие методики было подготовлено в годы войны.

Большой вклад в развитие методики преподавания истории в послевоенное время внесли методисты Вернадский, Андриевская, Зиновьев, Карпов, Никифоров.

После смерти Сталина наступила оттепель в общественной жизни. В школьном образовании появилась тенденция связывать события прошлого с современностью. Правда в дальнейшем она пропала. Это нужно было для актуализации проблемы связи поколений. Доходило до смешного. В школьном учебнике сравнивались слоны войска Ганнибала с танками современной войны. Вот такая аналогия проводилась.

Либо сравнивали реформы братьев Гракхов в Риме с реформами в странах народной демократии.

Появлялись новые учебники по истории.

В 1954 году вышел учебник Ковалева по истории древнего мира для школы.

В 1957 году вышел учебник Коровкина по истории средних веков. Он был удостоен государственной премии. Был хороший учебник Огибаловой и Донскова, который переиздавался огромными тиражами. А сейчас тенденция такая, что даже если учебник хороший, к нему написано много методической литературы, но он не включается в обязательную программу, если автор умирает. Автор умер – учебник списывается. Возможно, это делается для того, чтобы поддерживать тех авторов, которые еще живы, чтобы они получали гонорары от издания книг.

В конце 1950х годов в советские учебники стали включаться документы, стали появляться рабочие тетради по истории древнего мира и средних веков. Стали появляться контурные карты.

Рабочая тетрадь – очень полезный документ на уроках. По нему можно давать домашнее задание.

В 1959 году происходит переход от линейной к концентрической системе. Это было связано с переходом к обязательному 8-летнему обучению. Это нужно было, чтобы ученики, выпускаясь после 8 класса, получили бы знания по всей истории до 8 класса. Т.е. до 8 класса нужно было закончить обучение всеобщей истории и истории СССР. А для тех, кто оставался в школе, для них вводился новый концентум для 9-10 классов. Они заново изучали историю, но уже в более сжатом виде.

А при линейной системе ученики с 1 по 10 класс изучали историю отдельными периодами, приближаясь к современности. Линейная система была связаны с обязательным 10-летним обучением.

Эти постоянные изменения, то линейная система, то концентрическая, были связаны с обязательным образованием. Иногда было 8-летнее обязательное образование, а иногда вводилось 10-летнее.

Структура исторического образования, которая установилась с 1959 по 1964 год, строилась таким образом:

4 класс: эпизодический курс истории СССР, начиная с первобытнообщинного общества.

5 класс: история древнего мира.

6 класс: история средних веков

7 класс: история СССР и элементы новой истории зарубежных стран до сер. 19 века.

8 класс: история СССР и элементы новой и новейшей истории до современности.

9 класс: новая история зарубежных стран. Часть 1. История СССР до конца 19 века.

10 класс: новая история зарубежных стран. Часть 2. История СССР с начала 20 века до 1937 года.

11 класс: История СССР с 1938 года по настоящее время. Новейшая история с 1948 года по настоящее время.

В советской школе сталинского времени курс истории СССР советского периода позволял рассмотрение событий зарубежной истории.

В конце 1950х годов уже активно совершенствовались приемы обучения преподавания истории, развивалась методика.

1960-80е годы. Меняется назначение учебника. Возрастает его роль во время уроков и домашних заданий. Он теперь служит не только для закрепления изученного, но и для обучения и воспитания учащихся. Учебник становится более богатым, с различными таблицами, схемами, справочным материалом, иллюстрациями.

В мае 1965 года – новая реформа. Постановление Совета Министров ЦК КПСС. Вместо элементарного систематического курса концентрической системы вводится линейный принцип. Это опять было связано с переходом к 10-летке. Надо было провести в школе не 8 классов, а 10 или 11.

Отечественную историю начали изучать с 7 класса. До этого учили древнюю историю, историю средних веков. А с 8 класса по 10 класс – курс новой и новейшей истории.

В старших классах история СССр сочеталась с новой и новейшей историей.

Появились фундаментальные исследования в области методики. Запорожец Н.И., Дайли Н.Г., Вернер написали много книг по методике.

Структура исторического образования в 1990е годы

В 1992 году после развала Советского Союза вышел закон РФ об образовании. В этом законе провозглашался приоритет личности. Говорилось об отказе от монополии партийной государственной идеологии. Вводилось обязательное 9-летнее образование. Произошел очередной переход от линейной системы к концентрической. Он и сейчас остается в силе.

Первый концентризм – основная школа, 5-9 классы, изучение событий всеобщей истории, история России с древности до наших дней.

Второй концентрум. Заново проходят мировую историю с древности до наших дней 10-11 классы.

Сейчас 5 класс изучает историю древнего мира (Рим, Греция, Восток). Но сначала в 4 классе «Рассказы по родной истории». 6 класс – Россия и мир в средние века. 7 класс – Россия и зарубежные страны в новое время, до начала 17 века. 8 класс – Россия и мир в новое время, с 17 по 19 век. 9 класс – Россия и зарубежные страны в новейшее время, 20,21 век.

В 10-11 классах повторяют историю России и мировую. В 10 классе – с древнейших времен до конца 19 века. В 11 классе – Россия и зарубежная история в 20 веке.

Сравнительная характеристика линейной и концентрической системы в школьном историческом образовании .

Смысл такой: если вводится 8-летнее обязательное обучение, до 8 класса школьники должны пройти и всеобщую историю, и историю России с древности до наших дней.

А в 10-11 классах они заново повторяют эту историю, но уже в рамках своей программы.

А если вводится 10-летнее обязательное обучение, то тогда не обязательно повторять события всемирной истории и истории России, можно изучать ее от класса к классу отдельными периодами.

В течение класса полгода изучают историю России, другие полгода всемирную историю за какой-то определенный период времени. В следующем классе в порядке возрастания берут следующий по продолжительности период и его рассматривают. И этими кусками изучают историю с древности до наших дней. В старших классах изучают уже современность.

В 11 классе с 1939 по 2008 год.

При линейной системе чаще всего по целому году изучали историю России.

Суть в том, что ни разу не повторяют пройденный материал.

А при концентрической системе обязательная только 8-летка, значит надо всю историю успеть изучить за 8 классов. Поэтому изучают, как правило, по полгода историю России и историю мировую. После 8 класса они должны уже знать всю историю.

А что делать с теми, кто остался в школе учиться дальше? В 10-11 классе заново проходят ту же историю, но галопом.

Лекция № 3

Преподавание истории

3 марта 2008 года

Мы с вами остановились на сравнении линейной и концентрической системы, построении школьных курсов по истории. Я говорил, что есть свои плюсы и минусы в каждой системе. Я вам объяснил, в чем состояли причины перехода от линейной к концентрической системе в зависимости от обязательности обучения. 8-10 летние обучение, и исходя из этого как раз определенная система преподавания.

Что касается положительных моментов линейной структуры изложения исторических знаний. Сначала положительные моменты.

В том, что она последовательно раскрывает основные ступени развития общества, от его предыстории до современности. Школьники из года в год постепенно проходят определенные периоды истории. Эти периоды у них не путаются, потому что каждый период следует один за другим.

Линейная система позволяет обстоятельно объяснять причинно-следственные связи, сопоставлять отдельные факты, прослеживать закономерности.

Третий положительный момент в том, что происходит экономия учебного времени, то есть два раза не повторяется все.

Четвертый позитивный момент линейной структуры, это возможность сравнивать особенности развития стран и регионов.

Что касается отрицательных моментов. Они уравновешивают положительные моменты.

Первый отрицательный момент, что изучение ранних периодов приходятся на 5-8 классы, следовательно происходит упрощение, адаптация материала к возрасту 10-13 летних подростков. История древнего общества, древний человек, материал адаптируется соответственно. Все этапы развития человека вам никто не будет рассказывать. Скажем, школьникам никто не будет рассказывать в 6 классе. То же самое история средних веков, тоже гораздо проще излагается, чем должно быть. Поэтому упрощается материал древнего мира, средних веков. Это первый негативный момент.

Второй негативный момент, это то, что невозможно вернуться к этому материалу в рамках старших классов, и как-то более сложно рассмотреть материал. Потому что он один раз уже пройден и к нему не возвращаются. Поэтому в старших классах забывается то, что было пройдено в ранних классах. Возникает белое пятно, стирается в памяти, если не повторять.

Третий негативный момент, когда изучаются в такой последовательности события, и довольно быстро, то можно сказать, что происходит такой эффект, который автор учебника по средним векам Донской называл «галопом по Европам». Вот что он описал в этом случае: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков, и даже тысячелетий, проносящиеся перед ним отдельные деревушки и постройки, события жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен. Школьники не успевают ни понять смысла, ни запомнить факты, не пережить историю эмоционально”. Вот такое сравнение с поездом. Так ли это на самом деле трудно сказать, но негативный моменты есть, забывается пройденное в ранних классах.

Четвертый отрицательный момент, что выпуск учеников из средней школы происходит без знания новейшей истории отечества. Имеется в виду до 9 класса, 10-11 это старшие классы. Выпуск учеников из средней школы происходит без знаний новейшей истории отечества, но с обширными знаниями по древней и средневековой истории зарубежных стран. Потому что они новейшую историю проходят при линейной системе в 10-11 классах.

Пятый негативный момент, что происходит раздельное и асинхронное преподавание всеобщей и отечественной истории. Я уже сказал, что иногда не по полугодиям изучается при линейной системе, а например в 7 классе история отечества, в 8 классе новая история зарубежных стран, а в результате они не всегда стыкуются эти временны е отрезки, и трудно сопоставить с тем, что было в прошлом году и что сейчас. В связи с этим довольно большой негативный момент.

Далее еще один негативный момент, как отмечают, построение отечественной и всеобщей истории исключительно по информационному принципу. Но на самом деле, это не такой уж отрицательный момент, потому что этот информационный принцип, он давно был выдвинут в качестве основной марксистко-ленинской концепции. Тем не менее, этот принцип позволяет сравнивать схожие ступени развития у различных народов и стран. Он облегчает усвоение исторического материала, и более удобен, не говоря о том, что он полностью сейчас не снят, этот информационный принцип. В него внесены ряд уточнений, сейчас уже говорят феодальный строй, капиталистический строй, поэтому не надо считать, что это такой же отрицательный момент. Тем более, что новый подход, так называемый цивилизационный, он не совсем разработан и продуман до сих пор остается. Как сравнивать, по какому принципу, по сути дела, если его взять в руки, он начинает разваливаться как каша. Т.е. четко не сформулировано, поэтому кажется, что старый подход лучше нового.

В 1993 году произошел переход от линейно-концентрической системы в школе, которая сейчас является основной в связи с обязательным 9 летним обучением и с необходимостью изучать целостную систему знаний в несколько этапов.

Теперь что касается положительных сторон концентрической системы. У концентрической системы, как у линейной, есть свои положительные и отрицательные моменты.

Положительные стороны концентрической системы.

Первая положительная сторона: превращение исторического образования в постоянный непрерывный усложняющийся процесс, целостный и завершенный на каждом его этапе.

Второй положительный момент: более четкая синхронизация курсов отечественной и всеобщей истории. Вот при концентрической системе, полгода изучают отечественную историю или мировую историю, как решит преподаватель, а полгода зарубежную историю. Таким образом, они изучают равные периоды времени относящиеся к одной эпохе, события только у разных народов, отечественную историю и всеобщую. Таким образом, можно сравнивать, сопоставлять те явления, которые у нас были с теми, что были в Европе или Америке. Таким образом, материал будет лучше усваиваться, создается представление единого курса истории, это положительный момент.

Третий позитивный момент. Возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассматривать их на более высоком проблемно-теоретическом уровне. На самом деле, как это выяснится в дальнейшем, это попытка выдать желаемое за действительное.

Следующий положительный момент, возможность в последнем концентре (круг исторического знания) систематизировать и обобщить весь исторический материал, на основе различных подходов; формационному, цивилизационному, культурологическому.

Это положительные моменты, но они теперь уже кончились и мы переходим к отрицательным моментам.

Отрицательные моменты при концентрической системе это отсутствие новой стратегии школьного преподавания. Отсутствие четкой концепции концентров. Особенно нет четкой концепции для 10-11 класса. Непроработанность, противоречивость основополагающих идей. Вроде определение цивилизации есть, но на основе чего строиться эта идея концентрума, что это качественное своеобразие материальной и духовной культуры какого-либо народа на определенной ступени его развития. Если при формации есть ступени общие для всех, неважно они социально-экономические или духовные. Здесь же речь идет о своеобразии, непохожести одного народа на другой, но при этом есть определенные черты сходства развития у многих народов. А цивилизационный подход это исключает. Люди, идущие в рамках этого подхода, впадают в другую крайность, они не видят в подобии единства. А раз нет единства, нет определенной концепции.

Попытались отказаться от коммунистического прошлого и убрали многое важное, основополагающее в исторических знаниях, поэтому и возникает масса проблем, которые до сих пор не решены.

Далее есть еще одна проблема, пересказ ранее изучавшихся событий в 10-11 классах. То есть заново возвращаются к тем же самым событиям, поэтому очень часто слышны такие выражения «это мы уже проходили». Но чаще всего они не помнят что именно происходило, они помнят, что было что-то, но это тоже отрицательный момент, потому что все таки это было, значит оно где то там отложилось и когда заново начинают одно и то же повторять уже не так интересно.

Третий негативный момент, отсутствие нового учебно-методического фонда, программы учебников, пособий.

Я уже говорил, что я лично столкнулся с тем, что когда нужно было изучать в 10 классе мировую историю с древности до конца 19 века, я нигде не мог найти учебников для этого. Сейчас уже появился учебник Загладина, по всемирной истории с древности до 19 века, но этот учебник только сейчас появился, а переход уже произошел в 1993 году, время прошло. Правда эта идея, чтобы повторять в 10 классе с древности до конца 19 века появилась несколько лет назад. Вы представляете, в 10 классе надо повторить в рамках 2-3 часов в неделю всю историю, и отечественную тоже, с древности до 19 века. Это просто нереально. Но она предусмотрена в рамках идеи-концентрума.

Несмотря на то, что программа одна, в школах чаще всего по-другому идут, как удобно или исходя из тех учебников, которые есть в распоряжении, либо из тех задач, которые ставит перед собой школа. Я столкнулся с тем, что в государственных школах до сих пор линейная систем сохраняется. Хотя провозглашен концентрум. Потому что так удобнее. Сейчас опять собираются ввести линейную систему в ближайшее время.

Отрицательные моменты, что у гимназий и лицеев есть различная специализация и не всегда эта идея концентрума не всегда применима. Может там в старших классах предусмотрены какие то спецкурсы по истории, какие то отдельные проблемы рассматриваются, акцент на это делается, а не на концентрум.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ .

Они основаны на учебнике, потому что учебник является важнейшим источником знаний. А с другой стороны это и средство обучения тоже. Я вам дам сейчас определение учебника, но в этом определении заложен смысл того, что представляет собой учебник. Учебник – это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей.

Функции учебника. Первая функция – информационная, раскрывает содержание образования. Вторая функция – систематизирующая, ведь учебник систематизирует исторические знания, не просто излагает, кому как хочется. В определенной системе знания уложены в учебнике. Третья функция – обучающая. Обучает определенным основам исторических знаний. Четвертая – воспитательная. На последнем месте стоит самая важная функция. А можно рассматривать эти цели равнозначно. Одна функция равнозначна второй, таким образом, можно снять эту нумерацию. Все функции одинаково важны.

Компоненты учебника. Из чего состоит учебник. Состоит из текста, разделов, глав, параграфов. Причем параграфы должны быть примерно одинакового объема, а число параграфов должно соответствовать учебному плану по предмету.

Основной материал: темы, главы, параграфы. Дополнительный материал справочный, там могут быть в конце учебника таблицы, генеалогические схемы, словарь терминов, хронологическая таблица, года и события по всему пройденному курсу. Это называется дополнительный материал.

Пояснительный материал это примечания, комментарии к тексту.

При работе с учебником и при анализе текста учителем выделяются главные базовые знания из всего учебника и по каждому параграфу в отдельности. Обратите внимание на то, что эти базовые знания занимают только 1/3 содержания. Это не значит, что все остальное можно выкинуть из учебника, нет. Остальное – это дополнительный материал, помогающий ярко и убедительно раскрыть базовые знания. Когда вы например готовитесь к экзаменам по какому-то там определенному периоду истории. Вы читаете толстый учебник, вы никогда не запомните его весь. Вы должны выделит главные важнейшие события, и в первую очередь их запомнить, а все остальное как дополнение к основному, которое и хуже запоминается и может перепутаться в голове, и которое улетает на следующий день после экзамена. То же самое и в школьном курсе истории. Весь материал в школьном курсе не может изучаться одинаково подробно, потому что время урока 40 мин., вы никогда не успеете все рассказать в рамках новой темы, потому что эта тема может занимать 8-10 страниц, а вам придется в течение 40 мин. и домашнее задание спросить и проверить, а это 10-15 минут, дать новую тему и закрепить ее. Остается на новую тему минут 20. За это время вы никак не изложите 8 страниц текста, и тем более вас никто не поймет, если вы будете подробно рассказывать. Надо что-то главное выбрать из материала, а дополнительный материал можно и дома прочитать.

Основная часть методического аппарата учебника – это вопросы и задания к параграфам. Они не просто так даны в учебнике, а для того, чтобы помочь учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока. А учителю эти вопросы и задания дают возможность руководить учебной деятельностью учеников. Эти задания можно на дом задавать либо в устной, либо в письменной форме. Самое главное, что они позволяют усвоить материал урока. Поэтому считаются слабыми те учебники, где недостаточно широк или отсутствует аппарат в виде заданий и вопросов.

Система работы с учебником. Сначала обучают первичным умениям по работе с учебником. Как правило, первичная работа с учебником происходит в начале изучения данного курса, в определенном классе. Происходит знакомство с учебником, то есть учитель знакомит учеников с учебником. Он знакомит с оглавлением: откройте оглавление, посмотрите, что там написано. Какие параграфы есть, какие темы, какой период истории будем изучать, каковы хронологические рамки учебника. Почему так? Объясняет, как устроен учебник, где справочный материал расположен, где дополнительный материал. Знакомит с вопросами и заданиями, с иллюстрациями и картами. В первую очередь ученики смотрят картинки.

На уроке задания по учебнику начинают усложняться. Например, найти фактический материал в учебнике. Можно выписать на доске термины. А ученики должны сами найти значение этих терминов в параграфе. Письменно записать вопросы к теме, а ученики должны найти ответы в учебнике.

Обычно ученики слово в слово выписывают ответ на вопрос. Надо снижать за это оценку. Надо приучать мыслить самостоятельно, самим строить предложения.

Учебник может привлекаться для проверки домашнего задания.

Самая главная задача учителя по работе с учебник – научить выделять самое главное в учебнике.

Важно выделять незнакомые слова. Пытаться найти ответы в учебнике. А если не получиться, то обратиться к учителю.

Можно предложить ученикам найти материал, отвечающий на вопрос, поставленный на уроке, и пересказать этот ответ своими словами.

После объяснения нового материала, учитель предлагает прочитать параграф в учебнике, и ответить, что он еще не рассказал в рамках данной темы. Ученики сами находят дополнительный материал. Учебник помогает делать выводы, выводить новые суждения на базе одного или нескольких.

На основании текста учебника ученики могут делать сообщения по новой теме, дополнительно привлекать материал из научной и научно-популярной, художественной литературы.

Составление плана изучения новой темы, либо письменные ответы на вопросы в конце параграфа. Правда, некоторые учителя злоупотребляют этим. Они не хотят работать на уроке, и на каждом уроке просят: сделайте план параграфа, ответьте на вопросы. Такие задания лучше давать, когда класс плохо себя ведет, не могут слушать учителя. Потом проверяешь, ставишь оценки. Таким образом, решается 2 задачи, и воспитательная, и обучающая. Нужно доказывать, что план это очень хорошо.

Все хорошо в меру. Письменные задания хорошо чередуются с устными. А вопросы структуризации материала с изложением исторических знаний. Нужно правильно все распределять.

Если ученикам предлагается изучить материал самостоятельно, то учитель должен предложить план изучения нового материала, вопросы и задания, кратко раскрыть главные положения, которые ученики должны уяснить в ходе изучения темы. Но лучше всего, если учитель сам поясняет. Как правило, ученика самим сложно учить.

Работа с иллюстрациями – важнейшая часть урока. В младшем и среднем звене значительное место занимает пересказ теста учебника. Его лучше сочетать с иллюстративным материалом. Учитель рассказывает, и говорит: вот посмотрите на такой-то страничке такая-то иллюстрация, на ней то-то изображено. Дети запоминают лучше то, что видят, чем слышат. У них лучше образно-эмоциональное восприятие, чем информативно-ментальное.

Определить характер изображения. Что это? Фото или рисунок?.

Существует много памяток для работы с иллюстрациями. Памятки – это распространенная для школы вещь. Это план работы с чем-либо.

Например, памятка по работе с иллюстрацией: 1) составить рассказ по иллюстрации; 2) объяснить факты, составляющие сюжет; 3) перерисовать несложные рисунки; 4) сопоставить иллюстрации, выделить общие и различные моменты. Каждый из этих пунктов можно разбить на подпункты. Например, рассказ по иллюстрации: что изображено на переднем плане, на заднем плане? Что хотел художник сказать? Какие диалоги можно приписать действующим лицам?

Итоговые умения , которые должны выноситься учениками с каждого определенного класса. Эти умения для каждого класса прописаны в специальных требованиях учителя. Эти требования всеобщи для школ. Ученики должны из класса уйти с определенным багажом не только знаний, но и умений. Например, в 5 классе при работе с учебником, ученики должны выделять главное в отрывке текста, уметь пересказать текст, привлекая иллюстрации, составлять простой план параграфа. Если ученики не умеют это делать в 5 классе, значит проблема в учителе, а не в учениках, значит учитель не развивал эти умения.

В 6 классе ученики должны выделять главное в параграфе, использовать в пересказе несколько документов, рассматривать вопрос в развитии.

Есть специальные программы для каждого класса. Но в действительности ученики не умеют делать всего, что прописано в программе. Есть определенные требования, но есть и возможности учителя и способности учеников. Но нужно стараться. В 10-11 классе – должен наблюдаться пик совершенства. Учащиеся должны излагать материал по сквозным проблемам из нескольких тем, составлять план-конспект по нескольким темам, писать рефераты, сопоставлять факты учебника с первоисточником… Чем старше класс, тем больше самостоятельно ученики должны уметь делать. Но не всегда это прослеживается на практике.

Методы обучения . Это способ организации учебного материала и взаимосвязанная деятельность учителя и учащегося. Метод – это путь развития умственных способностей ученика. Как дать материал, чтобы ученик воспринял его. Здесь на первое место поставлен сам ученик. Это путь передачи знаний.

Есть разные классификации методов обучения.

1. Репродуктивные методы .

1 метод. Объяснительно-иллюстративный.

2 метод. Репродуктивный.

Эти 2 метода объединяются в Репродуктивные методы. Они предполагают изложение учителя и усвоение учеником готовых знаний. Не надо думать. Послушай, и запомни.

II . Продуктивные методы .

3 метод. Проблемного изложения.

4 метод. Частично поисковый.

5 метод. Исследовательский.

Я вам сейчас излагаю репродуктивным методом. А продуктивный метод – семинар.

Продуктивные методы рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить различными путями. Можно включить в рамки урока, можно вынести за рамки урока. Например, включение в рамки урока работу с документами, с историческими картами. Это предполагает поиск.

Путем раскрытия учителем познавательного процесса путем дискуссии, различных точек зрения на какой-то объект. Чтобы ученики нашли свой ответ на поставленный вопрос. Можно привлекать работу с дополнительной литературой, научной, художественной для активизации продуктивного метода.

Эта классификация опиралась на познавательные способности, а другая классификация исходит из источников знания:

Есть словесные методы, когда учитель говорит, объясняет. Есть наглядный метод, когда показывают карты, … Есть практический метод – когда работа с первоисточником, либо археологическая экспедиция.

Составной частью методов являются приемы учебной деятельности учителя и учащегося. Приемы – это совокупность приемов преподавания, способов деятельности учителя и учащегося. Есть огромное количество приемов. Это и приемы работы с учебниками и с различными печатно-словесными текстами, и анализ документов Хрестоматии.

Структура исторического материала. Использование его в изучении .

Исторический материал состоит из фактов, из событий, явлений, процессов.

Главный элемент содержания исторического образования или знания это событие. Т.е. все факты запечатляются в события. Факт это имевший место фрагмент действительности. Именно от фактов и нужно идти в познание прошлого. Факты делятся на определенные группы. Есть факты первого порядка, и факты второго порядка.

Факты первого порядка более сложные, крупные явления. Например – Великая отечественная война.

Факты второго порядка – менее сложные, например битва за Москву во время ВОВ, Сталинградская битва.

В фактах второго порядка можно выделить первичные эпизоды исторических знаний. Например, факту второго порядка битве под Москвой соответствует первичный эпизод исторических знаний – столкновение панфиловцев с фашистскими танками у разъезда Дубосеково. Это фрагмент битвы под Москвой. Или контрнаступление под Москвой.

При подготовке курса важно уметь отобрать основные и опорные факты. Основные факты – это только треть содержания параграфа. Остальные факты – дополнительные, они служат подтверждением основным мыслям.

Основные факты – это наиболее значимые главные события и закономерности. Их следует раскрыть более подробно и полно. А не основные или опорные факты излагаются конспективно, между делом, насколько позволит время. Изложенные факты должны быть тесно связаны с самим вопросом.

При отборе фактов нужно учитывать их конкретность, образность и эмоциональность, т.е. наиболее яркие, запоминающиеся факты. Особенно это важно для младших и средних классов. Для старших бо льшую степень играет доказательность, аргументированность выводов. А для маленьких важно, чтобы это вызывало прилив эмоций.

На уроках изучаются события, явления и процессы.

События – это значительные единичные факты, например Ледовое побоище, восстание Степана Разина.

Явления – это общие понятия без относительно конкретных фактов. Это революция, восстание.

Процесс – это последовательная смена состояния в развитии. Например, промышленный переворот.

Методика изучения исторических представлений и понятий.

Представления – это определенная система исторических понятий, которая формируется в сознании учащихся на основе изучаемых фактов. Эта картина целостная – это уже представление.

Есть различные приемы закрепления представлений. Есть наглядные приемы, есть словесное описание. При формировании исторических представлений необходима максимальная детализация, приближенность к изучаемой эпохе. Как можно больше подробностей. Это позволит сформировать наиболее качественное представление.

Понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов. При формировании понятий важно выделить учителем признаки явлений и понятий.

Формировать понятия рекомендуют в следующей последовательности: от наглядных представлений к первоначальным понятиям. Т.е. сначала иллюстрацию показать, а затем уже сформировать понятие, информативную часть исторического знания. Идти от менее сложных понятий к более сложным.

В ____ классах происходит переход от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.

Есть определенная методика формирования понятий. Сначала выделить наиболее существенные признаки явления, понятия. Это может быть ключевое слово. Например, понятие «барщина». Ключевое слово, сущность – это работа крестьян на своего господина.

В любом понятии есть главное слово, составляющее суть.

Само понятие подразделяется на отдельные составные части. Из этих составных частей выделяются наиболее важные. А затем остальные компоненты связываются с этой главной ключевой частью в определенной последовательности. Для закрепления понятий рекомендуют часто использовать это новое понятие в изложении темы урока, так, чтобы учащиеся к нему привыкли.

Психологи давно установили такой факт, что если какое-то явление, слово постоянно находится на слуху, в зоне наблюдения, то со временем человек не только привыкает к этому, но и начинает позитивно относиться к этому.

Определение понятия дается на основе выделения существенных признаков понятия и их обобщения.

С каждым классом можно углублять и конкретизировать определение, усложнять. В младших классах можно давать определение понятия государства следующим образом: государство – это форма самоорганизации общества.

А в старших классах уже можно давать более сложное определение этого понятия. Государство – это форма самоорганизации общества, которая зависит от самого общества, его структуры, особенностей его развития и обстоятельств, на него влияющих.

Термины – это выражение формулируемых понятий. То, что обозначает данное слово. Понятие – это более теоретический смысл, а термины – более практический.

Существует определенная методика работы с терминами. Термин нужно объяснить, выделить наиболее существенный признак, лежащий в определении этого термина. Иногда целесообразно дать объяснение происхождения названия термина, разъяснить этимологию слова. Например, слово «посадник» – от слова «посад» – торговое место. Тысяцкий – от слова тысяча, глава ополчения. Вервь – от слова веревка.

Перевод слова на русский язык имеет большое значение, откуда это слово произошло, из какого языка. Например «Месопотамия» – не от слова «мясо», а в переводе означает «двуречье», территория между Тигром и Евфратом. Либо объяснение с помощью синонимов, с помощью места происхождения.

Важно, чтобы при изложении эпохи учитель не употреблял термины из других эпох, или не должен злоупотреблять иностранными словами при описании истории России.

Преподаватели университета сплошь и рядом этим грешат. Применяют к древности слова из современной лексики, употребляют много иностранных слов.

Т.о. сначала учитель знакомит с происхождением слова, а затем с его понятием, если это слово непростое.

Основные приемы изложения фактов: повествование и описание.

Приемы повествования: их много. Они зависят от выбора учителя, от целей и задач, которые учитель ставит перед учениками, а также от подготовленности учеников. Т.е. выбор весьма разнообразный, и сам учитель определяет то, в какой форме, в каком виде ему лучше всего изложить факты темы.

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Парадигма образования

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Парадигма образования - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] - в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету»

Научный статус методики обучения истории. Объект и предмет научного исследования

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом - внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

В лекции первой при характеристике структуры школьного исторического образования как системы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания и взаимодействия раскрыт в нашем учебнике, а устойчиво повторяющиеся связи, объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живой комплекс», представлены в схеме 1.

Схема 1 Основные факторы и закономерности процесса обучения истории

В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:

Цели обучения истории или цели исторического образования;

Результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Не углубляясь в сравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования6 , отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогики и частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методических пособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологической позицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

Проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

Преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

Критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Свойства методики

В праксеологическом (значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.

Одно из свойств методики - её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.

Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.

Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики – это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.

Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий.

Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать.

Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов.

Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов (в их прикладном значении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату.

Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё.

В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена.

Связь методики обучения истории с другими науками

В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией.

Очевидно, что «органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихся в лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.

В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению.

Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание.

Предмет и задачи курса «Методика обучения истории»

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.

Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.

Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории.

Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой.

Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.

Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.